Beklenmedik bir anda ortaya çıkan ve genellikle olumsuz gelişmeleri nitelendirmek için kullanılan “kriz” kavramı, yeni fırsatlar yaratılmasına olanak tanınması bağlamında olumlu çağrışımlar da yapmaktadır. Tıp alanında yaygın olarak kullanılan kriz, hastalıklardaki dönüm noktasına işaret eder; bu dönemeç iyiye de kötüye de evrilme potansiyeline sahiptir. Köken olarak “karar vermek” anlamına gelen kriz, geçmişe ve geleceğe yönelik kararların yeniden sorgulanması gerektiğini de gündeme getirmektedir.

Marc J. Neveu, “Crisis, Crisis, Everywhere” başlıklı yazısında Edmund Husserl’in 1936 yılında yazdığı “The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology” metnine referans vererek krizin öznel dünyamızla ilişkisini açıklamaya çalışır.(1) Husserl’in kısaca eleştirdiği şey, “bilimlerin nesnel modeli doğru olsa bile müşterek deneyimimizin zenginliğinin nedenini açıklayamamaları”dır. Husserl, bilimin sözde nesnel dünya görüşünü temel alan kavramın “yaşam dünyası” (lebenswelt)-müşterek yaşanan dünya- kavramı olduğunu öne sürer. Konuya bu perspektiften bakılırsa, öznelle nesnel arasında net bir ayrım yoktur. Krizde, nesnel olan yıkıldığında, bilim öncesi yaşam dünyası kalır ve Husserl’e göre bu, varoluş hissini iyileştirebilir. Dolayısıyla içinde yaşadığımız tek bir dünyadan bahsetmek yerine kendi deneyimlerimizle ürettiğimiz çoklu dünyalardan söz etmek mümkündür. Kriz anlarının bu çoklu dünyaların keşfini olanaklı hale getirdiği söylenebilir.İçinde bulunduğumuz zaman diliminin en güncel kavramlarından biri olan kriz, mimarlık eğitimi bağlamında da çeşitli konuların tartışılmasına aracılık eder: Dünyada yaşanan ekonomik, politik, ekolojik vb. krizlerin mimarlık mesleğine ve eğitimine yansımaları nelerdir? Eğitimde yaşanan krizler nelerdir? Eğitim pedagojileri öğrencilerin yaşadıkları krizleri aşmalarına ne kadar yardımcı olabilmektedir? Krizde üretim yapmak mümkün müdür? Bilginin erişiminin ve paylaşımının arttığı günümüzde, etik meseleler bir krize dönüşmekte midir? Türkiye özelinde yeni açılan üniversite ve yetersiz akademisyen ilişkisi nasıl bir krizi tetiklemektedir? Mimarlık eğitiminde dikte edilen standartlar ile aynılaşma bir tür krize mi işaret etmektedir? Ekonomik krizle yeni mezun mimarlar nasıl baş edebilirler?

2-3 Kasım 2018 tarihlerinde MEF Üniversitesi Sanat Tasarım ve Mimarlık Fakültesi’nde düzenlediğimiz 47. Mimarlık Bölüm Başkanları İletişim Grubu (MOBBİG) toplantısında(2) bu ve benzeri sorular eş zamanlı yuvarlak masa toplantılarında, mimarlık eğitiminin tüm aktörleri ile birlikte yatay bir organizasyonla dünya, eğitim, üretim, akademisyenlik, öğrenci olmak başlıkları altında tartışıldı. Bu yazı, 47. MOBBİG toplantısının tüm aşamaları boyunca bizim zihinlerimizde tetiklediği sorular ışığında mimarlık eğitimindeki olası kriz hallerini olumlu ve olumsuz yönleriyle ortamın halleri, eğitimci olmak ve öğrenci olmak ara başlıkları ile tartışmayı hedefliyor.

ORTAMIN HALLERİ

Mimarlık eğitiminin olası kriz hallerini, şüphesiz ki içinde bulunduğu bağlamdan ayrı düşünmek mümkün değildir. Günümüzde politik ve ekonomik birçok krizi birlikte yaşayan Türkiye’de mimarlık eğitimi ortamı da tüm aktörleri ile bu krizden doğrudan etkileniyor. Eğitim ve yaşam masraflarının katlanarak artması, üniversitelerin bütçelerinin sarsılması, planlamaların boşa çıkması ve imkanların azalması gibi birçok durum, ekonomik krizin mimarlık eğitimi ortamına doğrudan yansıması olarak beliriyor. Bununla beraber, bu buhran hallerinin -istemli ya da istemsiz olarak- filizlendirdiği olumlu durumlarla karşılaşmak da mümkün: Zor zamanlarda herkesin birbirine desteğinin ve hoşgörüsünün artması, öğrencilerin tasarım süreçlerinde kullanmak için yeni malzeme satın almak yerine geri dönüşüme daha çok eğilim göstermeleri, paylaşımlı kullanımların artması gibi durumlar da gözlemlenebilir oluyor. (Resim 1, 2)Disiplin dışı krizlerin mimarlıktaki yansımalarının yanı sıra, mimarlık camiası özelinde de -kişisel ya da kolektif olarak- sürekli kurtulma devinimi içinde olduğumuz ikili bir kriz ortamı mevcut: meslek hayatının mimarlık eğitimi üzerinde yarattığı krizler ve mimarlık eğitiminin öz krizleri. Profesyonel mimarlık ortamının yarattığı üretim krizi ve baskısı eğitime birçok farklı şekilde yansıyabiliyor. Tasarımın değersizleştirilmesi ve karşılıksız hale gelmesi, yapı sektörünün yaşadığı kriz sebebiyle iş bulma sorunu, iş hayatındaki pratik bilgi beklentilerinin oluşturduğu baskı, meslek hayatında iş ve gelir adaletsizliği, alternatif pratiklerin piyasada yer bulamama riski gibi problemler eğitim hayatının öğrencilere sunmaya çalıştığı esneklik ve imkanları kısıtlayacak güçlükler oluşturuyor.

Türkiye birçok açıdan kendine özgü dinamikleri olan bir yapıya sahip, bu nedenle ülkedeki mimarlık eğitimini ve krizi de bu bağlamda ele almak gerekiyor. 29 Ağustos-1 Eylül 2018 tarihleri arasında Portekiz’deki Porto Üniversitesi’nde gerçekleşen Avrupa Mimarlık Eğitimi Derneği’nin (European Association for Architectural Education - EAAE) yıllık konferansına katılan Yağmur Yıldırım, Aybike Batuk ve Zuhal Ulusoy; Türkiye’de mimarlık eğitimi bağlamında sıkça tartıştığımız tasarım eğitiminin bütüncüllüğü, mimarlık eğitimi politikaları, uluslararası denklikler ve akreditasyon, akademik kadronun nicelik ve nitelik olarak yetersizlikleri ve öğrenci sayılarının her yıl katlanarak artması gibi konuların EAAE toplantısında yer bulamadığını dile getirerek ortamın bize özgü dinamiklerini vurguluyorlar.(3) Avrupa ve dünyanın eğitim gündeminde bulunmayan konular, Türkiye’de mimarlık eğitiminin biçim ve yöntemini sorgulatacak kadar büyük önem arz ediyor.

Mimarlık eğitimi, profesyonel dünyanın tansiyonunu üzerinde hissederken, bir yandan da kendi içinde oluşturmuş olduğu ve oluşturmaya devam ettiği krizlerle de mücadele haline giriyor. Artık normalleştirmiş olduğumuz eğitimin üniversite öncesi eksikliklerinin öğrencide yarattıkları, üniversite eğitiminin başında karşılaşılan ilk kriz oluyor. Gün geçtikçe hayatımıza “yerleşmiş” bu gibi sorunlara yenileri ekleniyor. Üniversite sayılarındaki hızlı artış ile beraber mimarlık öğrenci sayısının her geçen sene daha da artıyor olması, aynı ivmede yükselmeyen akademisyen sayısı ile birlikte değerlendirildiğinde eğitim kalitesi üzerinde belirli bir baskı oluşturur hale geliyor. Akademisyen başına düşen öğrenci sayısı arttıkça, eğitimin niteliği ve sürdürülebilirliği sorgulanmayı hak ediyor.

Eğitimci olmanın getirdiği sorumluluk duygusu kriz hallerinde daha da ağırlaşıyor. Eğitimci kimliğinin sorumluluk seti, karşınızdaki her bireye sıkılmadan, usanmadan, aynı ve derinlikli bir yaklaşımda bulunabilmek ile başlıyor. Kriz dönemlerinde o zamana kadar birikmiş her türlü durumun katlanarak yaşanması sebebiyle, hem eğitimci hem de öğrenci açısından bu birikimlerin kriz hali çok daha yoğun hissediliyor. (Resim 3, 4)

Tüm dünyayı ilgilendiren ama etkileri doğrudan hissedilmeyen siyasal krizler, insan hakları, çevre ve sağlık krizleri gibi uluslararası konular ile birlikte neredeyse her bir gün kendi coğrafyamızda baskısını hissettiğimiz, olagelen makro ve mikro krizler gibi sayılabilecek ortamın krizleri ile tetiklenen kişisel krizleri anlamak, en azından anlamaya çalışmak bir gereklilik. Mimarlık eğitimi birebir, yüz yüze ve hatta yan yana üretilen bir sürecin birikenleri ile oluşuyor. Bu eğitimin orta yerinde stüdyonun olduğunu düşünerek, stüdyo yürütücüleri belki de yakınındaki diğer kişiler ile geçirmediği kadar zamanı öğrencilerin üretimine eşlik ederek geçiriyor. Bu durum yoğun, katlanmış ve istiflenmiş bir paylaşım haline dayanıyor. Genel veya kişisel kriz durumlarında ortaya çıkan öğrencinin kırılgan, yoğun ve özel halleri, eğitimci için çoklu dünyalara erişmek ve anlamak için bir fırsat oluştururken diğer taraftan da zorlu bir incelik gerektiriyor.

Bütün bunlarla beraber, eğitimcinin kriz durumunu eğitim sürecinde bir tetikleme stratejisi olarak kullandığı durumlara da sıklıkla rastlanıyor. Öğrencilerin daha önce karşılaşmadıkları durumları, kavramları stüdyo ortamına getirmek, onları ilişkisel ve eleştirel düşünmeleri yönünde teşvik etmek için bilinmeyenle karşılaşmalarını sağlamak, tasarım sürecinde yaratıcılığı tetiklemek için kullanılan bir kriz stratejisine dönüşüyor. Bu taktikler ile ortaya çıkan sıkışık veya belli zorlukları olan dönem ve durumlarda öğrencilerin öz eleştirileri, kendi kendine yaptıkları tartışmalar ve sorgulamalar, yaratıcılıkları ve üretimleri bir biçimde çoğalabiliyor. Hatta öğrencilerin kritik durumlarda gösterdikleri refleksler de olgunlaşıyor.

Bu kriz taktiklerinin, normal süreçlerin değerini azaltma riskinden de söz ediyor olmak gerekir. Rutini -kriz ortamı ile karşılaştırıldığında- değersizleştiriyor, kriz anındaki durumları daha değerli ve anlamlı kılmaya çalışır hale geliyoruz. Eğitimcilerin kriz durumunu yüceltip salt bu süreç boyunca yüksek efor beklentisi içinde olma durumları “sıradan” işleyişlerin kıymetinin azalmasına yol açıyor. Aktörlerin kişisel krizleri ile yaratıcılıkları arasındaki korelasyonun yanı sıra, kolektif kriz durumlarında da benzer bir şekilde gösterilen yüksek gayret başkaları tarafından takdir edilerek değer görüyor; kriz, “olağan” süreçte zamanın ürettiği kalitenin unutulduğu bir zaman dilimi haline geliyor.

Bu bölüme kadar salt “eğitimci” rolü üzerinden ele alınan akademisyenin başlıca kimliklerinden bir diğerinin ise “araştırmacılık” olduğunun altını çizmek gerekiyor. Ancak araştırma yapmanın, düşünmenin ve yazmanın önemli bir koşulu olan özgürlük olgusu ve bunun üretim üzerindeki yansımaları, akademisyenler tarafından çeşitli biçimlerde tartışılır hale geliyor. Bu durum 47. MOBBİG toplantısındaki kriz-akademisyenlik tartışmalarında “nicelik baskılı nitelik krizi” şeklinde dile getirildi. Türlü kısıtlamalardan etkilenen ve büyük ölçüde nicel standartlara oturtulan nitelik belirleme koşullarının gerçek anlamda nitelikli üretimlerin yapılmasını imkansızlaştırıyor olduğu, iştirakçi akademisyenlerin ortak kaygıları olarak paylaşıldı.

ÖĞRENCİ OLMAK

Kriz anı bir dönüm noktası olarak ele alındığında, lisans öğrencilerinin mimarlık disiplini ile ilk karşılaşmalarının -bilhassa Türkiye özelinde- kriz niteliği taşıdığı ileri sürülebilir. Standart, sorgulamayan, doğru ve yanlışa dayalı eğitim sisteminden, bir anda tasarım eğitiminin sorgulayan, karşılıklı diyalog ve üretime dayalı pratiği içerisine giren öğrenci için bu çarpışma belki de krizin ta kendisidir. Mutlak doğrular ve yanlışların varlığı ile beslenen orta öğretim öğrencisi, içinde bulunduğu eğitim sisteminin bir anda değişmesiyle birey olmaya ve fikir üretmeye zorlanıyor. Lise eğitiminin eleştirel düşünce üzerinde ürettiği kısırlık, öğrencinin tasarım eğitimi ile karşılaşmasını bunalıma dönüştürüyor ve dolayısıyla öğrenci, adapte olma sürecinde çok büyük sorunlar yaşayabiliyor. Bir anda ezberden ve kalıplaşmış bilgilerle doğrular-yanlışlar üzerinden kurgulanan eğitim dünyasından, mimarlık eğitiminin sorgulayan, araştıran, yorumlayan ve en önemlisi sürekli üreten ve ifade edilmeyi bekleyen dünyasına adım atan öğrencinin bütün alışkanlıklarını yerle bir eden bir karşılaşmadır. Bu durumu öğrencinin kişisel krizi olarak nitelemek ise öğrencileri bu şartlara sürükleyen sistemi sorgulamak yerine bütün yükü öğrencilerin üzerine yüklüyor. (Resim 5, 6)

Mimarlık eğitiminin getirdiği bu zorluklar öğrencinin hem akademik hayatı hem de mezuniyet sonrasında hayal ettiği çalışma ortamı için stres ve endişelere sebep olabiliyor. Doğru ve yanlışların güçlü dayanağını kaybeden öğrenci, üretiminin doğruluğunu ve değerini sorgulamaya başlıyor. Yeniden üretim ve eleştirilerle ilerleyen süreç, öğrencinin projesini kendini beğendirme kaygısıyla üretmesine ve stres altında yaşamasına sebep oluyor. Çok üretme kaygısı çok çalışmaya, uykusuz gecelere dönüşerek başarının çalışma süresi ve üretimin niceliği ile yarıştırılmaya başlanmasına sebep oluyor. Mimarlık dünyasının yarattığı bu yarışma ortamı, güç savaşı ve eşitsizliklere dayanıyor. Bu durumda da eğitimcinin eleştirme şekli, öğrenci ile kurduğu diyalog, emeği ve üretimi değerlendirmedeki şeffaflığı oldukça önemli bir hale geliyor.

Mimarlık eğitiminin yoğun ve yorucu bir sürecinin olması, öğrencilerin profesyonel mimarlık ortamında yaşadıkları zorlukları normalleştirmesine ve üretim ortamının zorlu dinamiklerini olduğu gibi kabul etmesine neden oluyor. Bu durum, öğrencilerin bu meşakkatli süreci bir tür heyecan ve üstünlüğe dönüştürmeleri; bir biçimde zorlu durumları sevmeleri; eğitimcilerin eğitim süreci boyunca yoğun çalışmaların ve bu işin zorlu kısımlarının ileride de bu şekilde yaşanacağına dair mesajlar vermeleri; profesyonel üretim ortamının, mimarlığın yoğun çalışma gerektiren ve çok zaman alan üretim durumu için yeni mezunların baştan kabul ettikleri şartları kullanmaları ile özellikle ülkemizde etik bir probleme dönüşüyor.

Bu da çok önemli bir soruyu ortaya atıyor: Mimarlık eğitiminin zor ve sancılı bir eğitim süreci olduğunun kabullendirilmesi bazı problemlerini görmezden gelmemize mi sebep oluyor? Emeğin karşılığının alınamadığı ücretsiz stajlar, ders ve jürilerde karşılaşılan sert eleştiriler, kendini ifade etme telaşı, mimarlık eğitiminin de yüksek maliyetleriyle sebep olduğu ekonomik sıkıntılar, mezun olunca iş bulamama stresi, gelecek kaygısı şeklinde uzayıp giden bir kaygı listesi öğrencilerin karşısına çıkıyor. Öğrenci bir yandan değişen eğitim sistemine adapte olmaya çalışıp bu gibi krizlerle başa çıkmaya çalışırken, bir yandan da üretmeye ve üretmeyi öğrenmeye çalışıyor. Bütün bunlar ile başa çıkmaya çalışan öğrenci için mimarlık eğitiminin kendisi sonu gelmeyen bir kriz süreci haline geliyor.

BİTİRİRKEN

Ulusal ve küresel bütün kriz hallerinin mimarlık eğitimindeki izdüşümlerini gözlemlemek mümkündür. Türkiye özelinde ise dünyanın geri kalanında pek de tartışılmadığını gördüğümüz çeşitli konular, mimarlık eğitiminin aktörleri olan bizleri yeni, denenmemiş yollar aramaya ya da var olan rotaları yeniden yorumlamaya sevk ediyor. 47. MOBBİG toplantısında yürütülen tartışmaların yansımasında da görülüyor ki var olduğu düşünülen krizler üzerine düşünceler üretmek yerine, bu durumu kabullenmek ve sürekli olarak sıkıntıları dile getirmek yoluna gidiliyor.

Bu bağlamda belki de aktif bir rol üstlenip, sermayenin tıkandığı bir ortamda hem alternatif mimarlık pratikleri üzerine düşünmek ve yeni uygulama alanları açmak hem de mimarlık eğitiminde yapı tasarlamanın ötesinde sistem ve stratejiler geliştirmek bir gereklilik haline geliyor. Ekolojik ve toplumsal açılardan da çeşitli krizlerin yaşandığı dünyada mimarlığın etik, sosyolojik ve çevresel değerleri üzerine de kafa yormak, öğrencileri bu konuların da farkında olan bireyler olarak yetiştirmek önem kazanıyor. Kriz durumlarında öğrenciye erişmek ise, birebir yapılan mimarlık eğitiminin politikaları ışığında ancak akademisyenin kişisel inisiyatifi ile güçlenebilecek bir iletişime tabi oluyor.

Ağırlıklı olarak geleneksel yöntemlerin uygulandığı profesyonel dünyanın aksine, bu krizlere karşı üniversiteleri alternatif pratiklerin denenip geliştirileceği ortamlara ve araştırma laboratuvarları olarak da çalışabilen esnek ve yenilikçi yapılara dönüştürebilecek gücün mimarlık eğitiminin ana aktörlerinin elinde olduğunu belirtmek gerekiyor. Mimarlık disiplininin doğası gereği sahip olduğu bu potansiyel, hem eğitim ortamının kendi krizlerine hem de profesyonel mimarlık dünyasının olası gelecek krizlerini iyileştirme yolunda bir gizil güç niteliği taşıyor.

NOTLAR

1. Neveu, Marc J., 2015, “Crisis, Crisis, Everywhere”, Journal of Architectural Education, cilt:69, sayı:1, s.1.

2. 47. MOBBİG toplantısı 31 bölüm başkanı (veya vekili), 5 Mimarlık Fakülteleri Dekanlar Konseyi (MİDEKON) Yönetim Kurulu üyesi, 7 Mimarlar Odası ve Mimarlık Akreditasyon Kurulu (MİAK) temsilcisi, çeşitli üniversitelerden 19 akademisyen ve 32 açık çağrı iştirakçisi, MEF Üniversitesi MOBBİG organizasyon komitesinden 5 öğretim üyesi ve 10 öğrenci ile toplamda 109 kişinin katılımıyla gerçekleşti. Çeşitli platformlarda yayınlanan açık çağrı davetine 14’ü akademisyen, 5’i lisansüstü öğrencisi, 46’sı lisans öğrencisi olmak üzere yapılan 65 başvurudan, toplantının olanakları çerçevesinde 32 başvurunun katılımı olumlu bulundu.

3. Yıldırım, Yağmur; Batuk, Aybike; Ulusoy, Zuhal, 2018, “EAAE 2018 Konferansı: Mimarlık Eğitimini Tasarım Stüdyosu Üzerinden Düşünmek”, Mimarlık, sayı: 404, ss.25-27.