Öyle görünüyor ki, önümüzdeki dönemde mimarlık ya da yapılı çevre eğitimi üzerine sıklıkla yenilenen tartışmaların odağı zorunlu olarak farklı bir tema üzerine yoğunlaşacak. Mimarlık eğitimi veren bölüm sayısı, sağladıkları eğitim olanaklarının kalitesi veya mezun ettikleri mimarların mesleki pratik anlamında yeterliliği her zaman için kritik tartışmalar olarak kalacak olsa da tasarım eğitiminin kuramsal ve uygulama boyutlarının uzaktan eğitimle nasıl yürütülebileceği konusu önemli bir meydan okuma olarak birdenbire karşımıza çıktı.

Salgının başlangıcıyla beraber hızlıca geçilen uzaktan eğitim uygulamalarına dair bugüne kadar yaptığımız gözlemler, her ne kadar peşin hükümlü bir görüş olsa da, kuramsal derslerin kendi ritimlerini kısa sürede bulabileceği ve sorunların etkili ve çabuk biçimde çözülebileceği yönünde. Bu yazıda kuramsal derslere ait bu görüşü kendi içinde çelişkileri ve açmazları ile bir kenara bırakarak, mimarlık eğitiminin kalbinin attığı stüdyo eğitiminin uzaktan eğitim süreçlerinde uğradığı veya uğramakta olduğu dönüşümlere farklı perspektifleri de göz ardı etmeden bakmak istiyoruz. Mimarlık eğitimi ile ilişkilenen meslek erbabı, akademisyen ve öğrencilerin kısa bir süredir deneyimlediği bu durum için mutlaka incelikli akademik çalışmalar yapılacaktır. Fakat durumun sıcaklığı ile her kesimden yükselen görüş, destek ve itirazların kayda geçmesi ve özellikle iyi uygulamaların, katılımcı ve yaratıcı yaklaşımların paylaşılmasını önemli buluyoruz.

Konu hakkında derinleşmeden önce yaklaşımımıza ilişkin bazı noktaların altını çizmek gerekiyor. Bu sürecin içinde bulunan her bireyin kendisine öncelikle bu durumun bir tercih değil bir zorunluluktan kaynaklandığını sıkça hatırlatması gerektiğini düşünüyoruz. Salgın döneminde yürütülmeye başlanan stüdyo eğitim uygulamaları, olağanüstü koşullarda geliştirilmiş geçici bir çözümler bütünü olarak algılanmalı. Ancak bu yapılanların ve bu süreçte yapılacakların önemsiz ya da verimsiz olduğu anlamına gelmiyor. Tersine bu süreci olabildiğince etkin ve verimli hale getirmek mimarlık eğitimi ile ilgilenen hepimizin sorumluluğu.Yürütülen ve hatta bu kısa süre içinde farklı denemelerle dönüşmeye başlayan tasarım eğitimi uygulamaları nasıl etkin ve verimli hale gelebilir? Bu soruya dair çabalar, biz stüdyo yürütücülerinin en önemli yükü olarak karşımıza çıkıyor. Bununla beraber yürütülen çevrimiçi uygulamalardaki çeşitliliğin ve arayışların bir yarış olarak algılanmasını da önemli bir tehlike olarak gördüğümüzü belirtmek gerek. Zira rekabetçi bir ortamın deneyimlerin kendisine ve anlaşılma çabasına zarar vereceği açık.

DİRENÇLİLİK VE DAYANIŞMA

Görece olumlu bir yaklaşımla başlamak gerekirse, salgının tasarım eğitimi bağlamında yol açtığı durumu iki tema üzerinden okuyabilmek mümkün. Bu iki tema aynı zamanda kendi pratiğimiz için de ana destek noktalarını oluşturmakta. Birincisi, gelişen bu olağanüstü duruma karşı tutumumuzu İngilizce “resilience” kavramının karşılığı olarak "dirençlilik" veya “dirençli olma hali” üzerinden belirlemek (1). Ancak böylesine bir tutum bizleri kriz ya da afet sürecinden çıktığımızda veya en azından şartlar görece olarak normalleştiğinde yeniden, kaldığımız yerden olmasa da, devam edebileceğimiz bir konuma hazırlayacaktır. İçinde bulunduğumuz günler, inşaat sektöründe uzun süredir derinden hissedilen ekonomik kriz ile korona pandemisi nin çakıştığı günler. Bu sürecin en az hasarla atlatıldığını umut ederek, farklı yöntemlerle denenen bu uygulamalar bütününün, stüdyo pratikleri repertuarını geliştirebileceğini, dolayısıyla tasarım öznelerini benzeri krizlere daha dirençli hale getirebileceğini öngörebiliriz. Akademi çevrelerinde, değerlendirebileceğimiz, en basitinden çalışan-çalışmayan olarak ayrıştırabileceğimiz ve işlerliğini test ettiğimiz stüdyo uygulama setleri birikmeye başladı. Bunların derlenip akademik düzeyde yayınlara kaynak haline geleceğini düşünmememiz için bir sebep yok.

Süreç boyunca dayanışma içinde olmamız -ki bu da üzerine düşünülmesi gereken ikinci konu- dirençliliğimizi artıracak bir diğer faktör. Burada da saf pedagojik uygulamaların ötesinde, yönetim kadrosu, akademisyenler ve öğrencilerin hep birlikte veya farklı düzeyde ve eşleştirmelerle gerçekleştireceği dayanışma eylemliklerinden söz ediyoruz. Her grubun diyalog kanallarını açık tutması ve belirli bir güven duygusunun geliştirilmesi yönünde inatçı ve yaratıcı çabaların, süregelen dayanışmanın boyutlarını ve etkisini artıracağından bahsedebiliriz.

EĞİTİMDE EŞİTSİZLİKLER

Yöneticiler ve stüdyo yürütücüleri perspektifinde ön plana çıkarılması gereken konuların en başında elbette ve öncelikle eğitimdeki eşitsizliklerin daha da belirginleşmesi geliyor. Üniversite, sınıf ve stüdyo mekânsal olarak, bütün eksiklerine rağmen, eşite yakın bir eğitim ortamı sunarken, çevrimiçi mecralarda yürütülmeye başlanan eğitim, özellikle dezavantajlı gruplar için daha olumsuz ortamlar sunmaktadır.(2) Nerdeyse bütün öğrenme ve tasarım yapma ortamı öncelikli olarak web ortamına, sayısal dünyaya, sanal aleme indirgenmiş halde. Bu durumda ise altyapı anlamında “ulaşılabilirlik” belirleyici bir dezavantaj olarak karşımıza çıkmaktadır. Var olan kaynaklara erişebilme hakkı eğitimde de en temel sorunlardan biri olarak belirtmekte. Stüdyo pratiklerinde önerilen uygulamalara katılabilme, uygulamaları öngörülebilen temsil biçimleri ile tamamlayabilme ve sonuç ürünleri dijital mecrada sunulabilmesi için geleneksel anlamda yürütülen stüdyonun talep ettiğinden fazla bir kabiliyet setine ve altyapı gereksinimine ihtiyaç duyulduğunu gözlemleyebiliyoruz. Ekonomik, sosyal ve daha öngöremediğimiz bariyerlerin bu gerekli kabiliyet setini kazanma ve altyapıya ulaşma anlamında eşitsizlikler doğurabilece ği aşik ardır.

Çevrimiçi uygulamalara zorunlu olarak ev ortamından bağlanıldığı verisinden hareketle, ev ortamının, bildiğimiz anlamda stüdyo ortamının yerine geçemeyecek olması ikinci bir olumsuzluktur. Üstelik yerine geçmek bir yana, ev hallerindeki çeşitliliğin yol açtığı ek sorunlar önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Stüdyo öncelikle beraber öğrenmenin yeridir. Öğretim elemanları tarafından ne kadar bilinçli olarak desteklendiği kolay ölçülemese de stüdyo öncelikle öğrencilerin akranlarından öğrenebilme fırsatını yaratan bir ortam ve kültür çevresidir. Burada da Lev Vygostky’nin öğrenme üzerine yazdıklarını hatırlamak gerekir.(3) Vygostky, öğrenmenin sosyal ve kültürel bir edim olduğundan bahseder. Ev ise kendi zaman çizelgesi, rutinleri ve aktörleri ile apayrı bir ortamdır. Öğrenmeyi destekleyici bir ev ortamı olduğunu varsaysak dahi, ailenin kendisi her zaman 24 saat öğrenme için uygun fırsatlar ve ortamlar yaratamayabilir. Kaldı ki, böylesine bir destekleyici ortamdan veya daha temelde çalışma ortamından mahrum olan öğrenciler için eşitsizlikler daha da artmaktadır. Tek bir bilgisayar iki küçük kardeş tarafından ilköğretim EBA aracı, tasarım öğrencisi için bilgisayar destekli tasarımın aygıtı ve uzaktan çalışması uygun bulunan anne ya da babanın da ekmek teknesi olabilmekte artık. Ya da bütün bu aktörlerin zaten kısıtlı olan internet bağlantısını aynı anda paylaştıklarında yaşadıkları sorunları belki hepimiz beraberce yaşıyoruz.

Aynı derecede önemli olan altyapı ve donanım sorunlarını da not düşmek gerekiyor. Burada da ekonomik veya coğrafi konum itibariyle eşitsizlikler ön plana çıkıyor. Özellikle devlet üniversitelerindeki görece heterojen yapı ve öğrencilerin bu altyapıya erişimlerindeki aksaklıklar bazı durumlarda uzaktan eğitimin yürütülmesini neredeyse imkansız kılıyor.

Bütün bunlardan önce stres ve ne olacağını kestirememe hali de öğrenmeyi sekteye uğratacak bir unsur. Özellikle yaratıcı olmayı gerektiren ve yaratıcı olmayı da öğrendiğimiz tasarımda bu tür etkilerin olumsuz sonuçlarının daha belirgin olacağını öngörebiliriz. Üstelik stüdyonun sunduğu birbirinden öğrenmeyi önceleyen ve farklı konularda da dayanışmanın olanaklarının olduğu ortamdan yoksun kalmak önemli bir eksiklik ve zaten var olan pandemi stresini daha da artıran bir etken.

Elbette sanal iletişim olanaklarını etkin ve verimli kullanmak bunu bir nebze hafifletebilir ancak, şu aşamada hepimiz bu teknolojileri ya yeni öğreniyoruz ya da daha önce kullandığımızdan daha farklı şekilde kullanmanın yollarını öğreniyoruz. Uzaktan eğitim konusunda hepimiz, hocalar ve öğrenciler, hep beraber çaylaklarız veya çömeziz. Hatta belki hocalar daha da çömez. COVID-19 pandemisi ile kimilerinin birbirleriyle eşitlendiği bir noktadan söz edecek isek, tam da burada tasarım eğitiminin iki ayağının, yani öğrenci ve öğretim elemanının, bilgisayar başındaki çaresizliğinde eşitlendiğimizi ve çaylaklaştığımızı söyleyebiliriz. Burada Jacques Rancier’in Cahil Hoca’sını hatırlamalı. Özgürleşme ve eğitim üzerine düşünürken ve koşullar, öğrenen ve öğretici arasındaki karmaşık ilişkiyi sorgularken, zorunlu ihtiyaçlar ve öğrenme motivasyonunun güçlü bağı tam da burada ortaya çıkıyor. Zaten eğitim ortamlarında herkesin eşit olduğunu ıskaladığımızda, insanların birbirlerine bir şeyler öğretmenin şiddeti ile aptallaştırabilme tehlikesi hep baki. Öğrenciler belirli konularda elbette daha donanımlı ve hazırlıklı ve bu anlamda onlardan öğreneceklerimiz var. Bu da dayanışma ile mümkün tabii ki. Kendi aramızda iyi örnekleri paylaşmak öğrencilerden de öğrenmeye açık olmak önemli. Toplumsal dayanışma böylelikle dirençliliği arttırıcı bir araç olacaktır.

STÜDYO ORTAMINDA ÖĞRENME

Uzaktan eğitim uygulamalarının getirdiği farklı etkileşim ve iletişim modellerini pedagoji bağlamında ele aldığımızda , tasarım eğitimi üzerine düşünmüş ve yazmış olan başta Donald Schön(5),  diğerlerini(6) hatırlamakta fayda var. Schön stüdyodaki tasarım eğitimini pozitivist bakış açısıyla oluşmuş olan profesyonel eğitime bir alternatif olarak gösterir. Stüdyo, yaparak öğrenmenin, bu öğrenme deneyimi üzerine düşünmenin ve düşünmenin üzerine düşünmenin yeridir. Schön, tasarım eğitiminde hocanın rolünün koçluk olduğunu ve öğrenme ediminin son kertede öğrencinin yönlendiriciliğinde gelişen bireysel bir öğrenme olduğundan bahseder. Öğrenme hoca ve öğrenci arasındaki ve her ikisinin tasarım temsilleri ile olan etkileşimi üzerinden gerçekleşir. Bu etkileşimde anlam beraber inşa edilir ve kavrama gerçekleşir. Bu çıkarımları yaparken, Schön’ün stüdyodaki deneyimlerden gösterdiği örneklerin yeterince derinlikli olmadığını belirtmekte fayda var.(7) Schön’ün stüdyodan verdiği nerdeyse tüm öğrenme örneklerinde iletişim, birbirini anlama ve ortak bir kavrayış ile sonlanır. Ancak biliyoruz ki, stüdyodaki etkileşim maalesef daha zorlu bir deneyimdir ve dikensiz gül bahçesi değildir. Çoğunlukla da hoca öğrenci arasındaki iletişim hiç kolay değildir. Hatta çoğunlukla farklı anlamalar mümkündür ve hatta iletişim azımsanmayacak kadar anlaşamamazlıklarla sonuçlanır. Bu iletişim sorunu, yüz yüze ve zengin stüdyo ortamında böyleyken görece olarak iletişimi kolaylaştırıcı sözel olmayan tüm temsillerden ve özellikle fiziksel temsillerden yoksun olan uzaktan eğitimde daha da belirgin hal alacaktır.

David A. Kolb’un deneyimsel öğrenme kuramı da benzer bir cepheden konuya yaklaşır.(8) Kolb öğrenmenin iç içe geçmiş farklı boyutlarının olduğunu söyler. Bu boyutların her biri öğrenme için önemlidir. Bunlar fiziksel, kültürel, kurumsal, sosyal ve psikolojik boyutlardır. Bu boyutlar üzerinden uzaktan eğitim ile stüdyoyu değerlendirmek bize önemli bulgular sağlayabilir. Şimdilik bu boyutların her birinde, olağanüstü koşullarda yürüttüğümüz ve kucağımızda bulduğumuz uzaktan eğitimin eksikleri olduğunu söyleyebiliriz. Fakat gene olumlu yanından görmeyi denersek, bu zorlu koşulların öğrencileri stüdyo kültürü üzerine düşünmeye, kazanımlar ve potansiyeller ile ilgili görece erken bir farkındalık yaratmaya ittiğini düşünebiliriz.

TASARIM EĞİTİMİNİ SORGULAMA EŞİĞİ

Bütün bunları değerlendirirken, bu sürecin bizi zorladığı başka bir konuyu vurgulamak gerekiyor. O da alışageldiğimiz sistemleri yeniden düşünmek için, bunlarla yüzleşmek ve gözden geçirmek için belki de önemli bir eşikte olduğumuz. Aslında stüdyo belki de düşündüğümüz kadar da mükemmel bir öğrenme mekânı değildir.(9) Ya da belki de bir sürü sorunu içinde barındırmaktadır. Bunları sorgulamak ve şeffaf hale getirmek de akademisyenlerin orta vadede bir diğer görevi gibi duruyor.

Bu durumla ilişkili olarak da eğitim süreçlerinin temposunu tekrar gözden geçirmek belki de tekrar düzenlemek için bir fırsatı yakalamış olabiliriz. Yavaşlamak ve de stüdyonun hızlı günlük yaşamı içinde zaman ayıramadığımız pedagojik, duygusal, sosyal ve materyal meseleleri derin düşünme(10) (reflection) için bir sorgulama döneminde olduğumuzu düşünüyoruz. Schön’un salık verdiği şekilde normal süreçlerde tasarım stüdyolarında çokça da yapamadığımız derinlikli düşünmeyi bir fikir pratiği haline getirmek ve bunun üzerine düşünmek gerekir.(11) Stüdyoda öğrenme birbirini takip eden bir dizi tasarım ödevinden oluşan katı bir zincir üzerinden yürümektedir. Bu kesintisiz ve soluksuz süreç içerisinde değerlendirmeler ise süreç odaklı olmaktan çok nerdeyse her zaman ürün odaklı.(12) Birbirini takip eden teslimler ve teslim tarihlerine yetişme telaşı içerisinde aslında neler öğrendiğimiz üzerine düşünebileceğimiz ya da ölçebileceğimiz çokça tartışma fırsatları yaratamıyoruz.

KAMUSAL MEKÂN VE ÖZEL MEKÂN

Bu tartışmaların ilk teması muhtemelen tarihî ve felsefi köklerinden ayıramayacağımız bir ikilem üzerine olacak gibi: kamusal mekân ve özel mekân ayrımı.(13) Gözlemlerimiz iç mekân ve dış mekân, özel mekân ve kamusal mekân arasındaki farkın bir yandan azalması bir yandan çoğaldığı yönünde. Garip bir şekilde hiç olmadığı kadar bu ikisi iç içe girmiş durumda ve çok hızlı bir şekilde farklı mahremiyet derecelerini deneyimlediğimiz bir dönemden geçiyoruz. Eğitim vesilesi ile tartıştığımız çevrimiçi pratiklerin içinde kendini göstermeye başlayan bu durum herkesi tekrar pozisyon almaya ve temsiliyet meselesini tekrar düşünmeye itiyor. En mahrem mekânlarımızı paylaşmaya başladık, ancak bu durumun bildiğimiz anlamda kamusal olan / alan (sphere / field) ile nasıl ilişkilendiği, onun yerine geçip geçemeyeceği, geçerse nasıl bir özgürleştirici politikadan bahsedebiliriz gibi sorular karşımızda. Henri Lefebvre(14) kaynaklı mekânın politikası ile ilgilenen disiplinler bununla zaten bir süredir ilgileniyordu, ama bu uzaktan belirlenen süreç, mekân üretim kavrayışlı bu türden analizleri daha da çoğaltacak, hızlandıracak ve zenginleştirecektir. Mahremiyet konusu ile bağlantılı bir şekilde fiziksel olarak, yaşam kalitemizi belirleyen mekânsal sınırlamalardan bahsedebiliriz. Nerdeyse hepimiz eve sığmış, sığınmış ve evle sınırlanmış durumdayız. Bu sıkışıklık içerisinde ev aslında bir baskı mekânı ve bir yandan da kendimizi çok güvende hissetmek istediğimiz bir yer. Bu güven hissi de tabii ki bir ayrıcalık ve zaman zaman da bir lüks. Biz eğitimciler bu evlerin çeşitliliğinin ne kadar farkındayız? Toplumsala dair eylemlerimiz balkonlara ve teraslara ya da bitlere / baytlara sıkıştırılmış durumda. İktidar ilişkileri, eşitsizlik, yoksulluk, adaletsizlik gibi temel toplumsal sorunlar da eve sığıyor. Guy Debord’un Gösteri Toplumu’nu düşündüğümüzde ekranın kendisi, ekranın içeriği ve içinde görünenler olarak tüm bu metalar dünyasını evimize aldık ve içerde salınıp durmaktayız.(15) Bu türden yapısal farklılaşmaları düşündüğümüzde ise bu durumun yarattığı bir dizi eşitsizlik olduğunu düşünebiliriz.

ÖĞRENME ORTAMI OLARAK ÜNİVERSİTE

Öğrencilerin sosyalleşerek öğrendikleri mekân olan üniversite kampüsleri de sorgulanır halde. Bütün bunların üstünde uzaktan eğitimdeki belki de en önemli eksiklik, ideal üniversite ortamının getirdiği özgürleşme ve kendini gerçekleştirme fırsatlarının artık olamayacağı endişesi. Öğrencilerin bu uzaktan eğitim koşullarında bu tür fırsatlardan mahrum kalacaklarını öngörebiliriz. Bunun alternatifleri de düşünülebilir ancak üniversite ortamı mekânsal olarak böylesine fırsatları göreceli olarak kendiliğinden oluşturuyor. Yani üniversitelerde her zaman herhangi bir planlama olmaksızın insanların birlikteliğinin ve rastgele karşılaşmalarının getirdiği olağanüstü bir zenginlik var.(16) Bu zenginleştirici deneyim eğitim programları dışındaki formel olmayan fırsatları barındırması dolayısıyla da önemli. Bunu iyi planlanmış ve yaşayan üniversite ortamları sağlayabilmekte ancak bunun uzaktan öğrenme ortamında benzerleri nasıl yakalanabilir çok emin değiliz. İnsanın bireysel ve toplumsal gelişimini desteleyen bir çevrenin formel öğrenme biçimlerinin ötesinde ve hatta onlardan daha zengin olanaklar dizisi sunduğu çok açık. Kaldı ki mimarlık fazlasıyla bu çevrelerden beslenen bir eğitim biçimine gebeydi. Maalesef sanal dünyada bu yoksunluğun üstesinden pek de gelemeyeceğimiz gibi görünüyor.SON SÖZ

Toparlamak gerekirse, mimarlık eğitiminin kısa ama uzaktan hali birçok şeyi sorgulamamıza ve yeniden düşünmemize yol açtı. Umutvar olanlar için, bu durum derinlikli bir düşünme fırsatı sunan askıda kalma halini de barındırmakta. Sanırız ki, eğitimde eşitliği, eğitim mekânlarını, neyi öğrendiğimizi, stüdyo kültürünün bereketini ve üniversite yerleşkelerini daha uzunca bir süre sorgulayacağız. Şunu hatırlamakta fayda var; Mehmet Adam Mimarlık dergisinde “Afet Nimettir” diye bir yazı yazmıştı.(17) Bu dikkat çekici yazı, sardunya ve çilek yoluyla doğal bereketin kaynağını hatırlatırken, umudu ve yaratıcılığın nimetini sorgulatıyordu. Bu yazının rehberliğinde iyimser olmayan bir umudu besleyerek, mimarlık alanında tüm bu altüst oluşun bilimsel bir eleştirelliğe evrileceğini ummak ve bu üretken yolda daha çok çalışmaktan başka çaremizin olmadığını düşünüyoruz. (18)

NOTLAR

1. Bu terimin etkin bir şekilde kullanımda olduğu alanları anlamak ve daha detaylı bir çerçeveye referans vermek için Resilience adlı dergiyi kaynak gösterebiliriz. Bkz, https://dergipark.org.tr/tr/pub/resilience [Erişim: 20.06.2020]

2. Çevrimiçin eğitimin dezavantajlı öğrencilerin performanslarındaki düşüşünü belgeleyen bir çalışma için, bkz: Xu, Du; Jaggars, Shanna Smith, 2013, “Adaptability to Online Learning: Differences Across Types of Students and Academic Subject Areas”, Community College Research Center, Teachers College, Columbia University, New York.

3. Vygotsky, Lev S., 1978, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press. Cambridge, MA.

4. Rancier, Jacques, 2014, Cahil Hoca: Zihinsel Özgürleşme üzerine Beş Ders, Metis Yayıncılık.

5. Schön, Donald A., 1984, “The Architectural Studio as an Exemplar of Education for Reflection-in-Action”, Journal of Architectural Education, cilt:38, sayı:1, ss.2-9.

6. Eastman, Charles M.; McCracken, W. Mike; Newstetter, Wendy C., 2001, Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education, Elsevier Science B.V, Amsterdam, New York:

7. Öğrenci ve stüdyo hocası arasındaki böylesi bir etkileşime örnek için bkz. Schön, Donald A., 1992, “Designing as Reflective Conversation with the Materials of a Design Situation”. Research in Engineering Design, cilt:3, sayı:3, ss.131-147.

8. Kolb, David A., 2015, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Pearson Education, Upper Saddle River, New Jersey.

9. Stüdyo eğitimine kapsamlı ve eleştirel bir yaklaşım için bkz. Webster, Helena, 2005, “The architectural review: A study of ritual, acculturation and reproduction in architectural education”. Arts and Humanities in Higher Education, cilt:4, sayı:3, ss.265-282. Webster, Helena, 2008, “Architectural Education after Schön: Cracks, Blurs, Boundaries and Beyond”. Journal for Education in the Built Environment, cilt:3, sayı:2, ss:63-74. doi:10.11120/jebe.2008.03020063

10. Burda derin düşünmeyi ve düşünce üstüne düşünmeyi Schön’ün tariflediği şekilde kullanıyoruz, bkz:

Schön, Donald A., 1983, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic Books,.New York.

11. Böylesine bir çabanın bilinçli olarak yapıldığı bir örnek için, bkz: van Dooren, Elise; van Dorst, Machiel; Asselbergs, Thijs; van Merrienboer, Jeroen; Boshuizen, Els, 2019, “The Tacit Design Process in Architectural Design Education”. Design and Technology Education: an International Journal, cilt:24, sayı:1, ss.79-100.

12. Lawson, Bryan; Dorst, Kees, 2013, Design Expertise, Routledge, Londra.

13. Bu konuda kallavi bir içeriğe sahip ve geniş bir perspektif sunan bir referans vermek gerekirse, Meral Özbek’in uzun süreli bir çalışmanın sonucu olan Kamusal Alan ansiklopedik kitabını hatırlamak iyi olacaktır. 2004 yılındaki baskısı 2015’de yenilendi. Özbek, Meral, 2015, Kamusal Alan, Hil Yayıncılık, Ankara.

14. Bu kanalın temel kaynağı sayılabilecek kitap: Lefevbre, Henri, 2014, Mekanın Üretimi, Sel Yayıncılık. Bunun yanında iki kaynağı da belirmeliyiz. Marcuse, P., Mayer, M. ve Brenner, N., 2014, Kar için Değil Halk için: Eleştirel Kent Teorisi ve Kent Hakkı, Sel Yayıncılık, İstanbul.  Merrifield, Andy, 2012, Metromarksizm, (çev.) Nihal Ünver, Phoenix Yayınevi, Ankara.

15. Debord, Guy, 1996, Gösteri Toplumu. Ayrıntı Yayınları, İstanbul.

16. Bir örnek için, bkz: Hillier, Bill; Penn, Alan, 1991, Visible Colleges: Structure and Randomness in The Place of Discovery, Science in Context, cilt:4, sayı:1, ss.23-49.

17. Adam, Mehmet, 2003, “Afet Nimettir”, Mimarlık, http://www.mimarlikdergisi.com/index.cfm?sayfa=mimarlik&DergiSayi=6&RecID=56 [Erişim: 20.06.2020]

18. Eagleton, Terry, 2012, İyimser Olmayan Umut, Ayrıntı Yayınları, İstanbul.