MİMARLIK
388
MART-NİSAN 2016
 
MİMARLIK'tan

MİMARLIK DÜNYASINDAN

YAYINLAR



KÜNYE
MİMARLIK EĞİTİMİ

Mimarlık Eğitiminde Seçmeli Dersler: Çeşitlilik, Esneklik, Kısıtlar ve Olanaklar Üzerine

Nilay Ünsal Gülmez, Ayla Ayyıldız Potur, Kutlu Sevinç Kayıhan

37. MOBBIG toplantısında kurulmuş “Mimarlık Eğitiminde Seçmeli Dersler Komisyonu” tarafından yürütülen çalışmaların genişletilmesiyle oluşturulan makale, seçmeli derslerin “zorunlu seçmeli” ders oluşuna dikkat çekiyor. 2001 yılında başlatılan Bologna süreci çalışmalarının seçmeli dersler üzerindeki olumlu ve olumsuz yanları değerlendirilirken, yaşanan niceliksel değişikliklerin niteliksel değişimlere henüz altyapı sağlayamadığı vurgulanıyor.

Bu çalışmada, Türkiye’de mimarlık eğitiminde seçmeli derslerin mevcut durumunu, çeşitlilikler, esneklikler, kısıtlar ve olanaklar üzerinden sorgulamak üzere gerçekleştirilmiş olan niceliksel araştırmanın verileri, konuyu tartışmaya açmak üzere yorumlanmıştır. Araştırmanın yöntem, bulgular, tartışma bölümlerinden önce, Avrupa’da ve Türkiye’de mimarlık eğitiminde seçmeli dersler konusu Bologna süreci ile ilişkili olarak kısaca değerlendirilmiştir.

Bologna Antlaşması 1999 yılında 27 ülkeden Eğitim Bakanlarının katılımıyla imzalanmış(1) ve 2010 yılına gelindiğinde katılımcı ülkelerin sayısı 47’ye ulaşmıştır.(2) Yüksek öğretimde şeffaflık, kurumlar arası karşılaştırılabilirlik ve öğrenci hareketliliğinde artışı hedeflemenin(3) yanı sıra, “bilgiye dayalı toplum”, istihdam edilebilirlik”, “yaşam boyu öğrenme” ve “kalite güvencesi” gibi kavramlar(4) ile gündemde olan Bologna süreci, Avrupa ve Türkiye’de yüksek öğretimin yeniden yapılanmasında önemli rol üstlenmiştir.

Bologna sürecinin Avrupa’da yerleşik sistemin sorgulanmasına yol açtığını; mimarlık okullarını öğrenci merkezli olmaya, öğrenciye önce farklı disiplinlerle ilişki kurma, sonrasında ilgi duyduğu alanda uzmanlaşma fırsatı sunmaya, çok yönlü eleştirel düşünen, sorgulayan ve uluslararası hareketliliği olan bireyler yetiştirmeye, bağlı olarak seçmeli derslerin müfredatlardaki oransal artışını bir eğitim politikası olarak benimsemeye yönelttiğini söylemek mümkün.(5) Ancak her koşulda sözkonusu esnekliğin önkoşulu olan ders çeşitliliğinin, yerel olarak iç pazarın ihtiyaçları, bölgesel özellikler, ülkedeki eğitimin ve kadroların durumu ve okulların büyüklüğü gibi kriterlere bağlı olduğu görülüyor.(6)

BOLOGNA SÜRECİ VE TÜRKİYE’DE MİMARLIK EĞİTİMİ

Türkiye, Bologna sürecine oluşumun henüz başlangıç aşamasında 2001 yılında dahil oldu.(7) YÖK (Yüksek Öğretim Kurumu) Türkiye’deki yüksek öğretim kurumlarının tamamını sürece dahil etmeyi hedefliyor(8). Öte yandan mimarlık okullarının sayısı giderek artıyor. Türkiye’de ÖSYM kataloguna dahil ve faal durumda olan mimarlık bölümlerinin sayısı, 2005 yılında 34(9), 2007 yılında 38(10), 2009 yılında 44, 2011 yılında 61, 2013 yılında 83, 2015 yılında ise 96’ya ulaştı.(11) Özellikle, 2009-2010 yıllarının, artış oranında ciddi bir kırılma noktası olduğu gözleniyor. (Tablo 1) Bu bağlamda, son beş yıldaki değişimlerin Türkiye’de mimarlık eğitiminin dönüşümü ve gelecek öngörüleri açısından büyük önem taşıdığı söylenebilir. Diğer yandan, bölüm ve kontenjan artışına rağmen, bugün mimarlık bölümlerindeki toplam öğretim elemanı sayısı (1475), bu artış düzeyine göre oldukça sınırlı. Türkiye Cumhuriyeti dahilinde ve dışında faal durumda 96 mimarlık bölümü olmasına karşın, henüz öğrenci kabul etmeye başlamamış olanlarla beraber 131 bölüm bulunduğu düşünüldüğünde, ve sözkonusu fazlalığın “çokluk”(12) bağlamında sorgulandığı bir gündemde, “seçmeli dersler” konusunu, Bologna sürecinin tetiklediği niceliksel değerlerdeki değişimler ve bunların niteliğe yansıması bağlamında tartışma gerekliliği daha da önem kazanıyor.

Bologna süreci ve AKTS “Avrupa Kredi Transfer Sistemi” gereklilikleri, Türkiye genelinde üniversitelerde yüksek öğretim programlarının yeniden gözden geçirilmesine neden oldu ve mimarlık eğitimi de bu değişimden büyük oranda etkilendi, etkilenmeye de devam ediyor. Türkiye’deki mimarlık bölümlerinin özellikle 2010 yılından itibaren giderek artan bir ivmeyle uyumlandırma çalışmaları yürüttükleri, yeni kurulan veya kurulmakta olan mimarlık bölümlerinin de programlarını doğrudan Bologna sürecinin gerekliliklerine göre yapılandırdıkları biliniyor. Ülkemizdeki Bologna süreci uygulamaları 4 yıllık bir lisans eğitimi sonunda öğrencilerin 240 AKTS (Avrupa Kredi Transfer Sistemi) ile mezun olmalarını gerektiriyor.(13)

MİMARLIK EĞİTİMİNDE SEÇMELİ DERSLER: TEK TİPLEŞME-ÖZGÜNLÜKLER

Seçmeli dersler, zorunlu derslerin dışında, ders programlarında dönem bazında adet ve kredileri / kredi aralıkları tanımlanmış, mezuniyete kadar tamamlanması gereken, öğrencilerin kurumların sundukları seçenekler arasından kendi istekleri ile tercih ettikleri dersler olarak tanımlanabilir. Bologna sürecinin önemli bir özelliği, seçmeli derslerin müfredattaki ağırlığını, mezuniyet için gerekli toplam AKTS değerinin en az % 25’i (60 AKTS) olarak öngörmesi. Mimarlık bölümlerinin programlarının dörtte biri ya da fazlasını seçmeli derslere ayırması gerekliliği, ister istemez zorunlu derslerin sayısı ve / ya kredilerinin azaltılması ve önerilen seçmeli ders sayısının artışı konularını beraberinde getiriyor. Kuşkusuz, seçmeli derslerin mimarlık eğitiminde öğretim planlarının esnekliğine, kurumlar arası çeşitliliğin sağlanmasına, kurumların özgünlüklerinin inşasına katkısı tartışmaları yeni değil.(14) Ancak gelinen noktada, uyum süreci ile birlikte pek çok mimarlık bölümünün ders programlarında gerçekleştirdikleri revizyonların ardından ve Bologna sürecinin tek tipleştirici olabileceği, okulların farklılıklarını ortadan kaldırabileceği yönünde eleştirilerin dile getirildiği bir ortamda, “seçmeli derslerin mimarlık eğitimindeki yeri ve önemi” konusunun daha kapsamlı ele alınması ve tartışılması gerekiyor.

ARAŞTIRMA (YÖNTEM / EVREN / ÖRNEKLEM)

Yazının bundan sonraki bölümlerinde, 37. MOBBIG toplantısı sırasında kurulan Mimarlık Eğitiminde Seçmeli Dersler Komisyonu tarafından yürütülen, Türkiye ve Kıbrıs’taki mimarlık okullarının ulusal ve AKTS kredileri bağlamında seçmeli ders oranlarını ve çeşitliliğini, Bologna süreci kapsamında ders programlarında ağırlık kazanan seçmeli derslerin seçimindeki esneklik ve kısıtları anlamayı ve konuyu tartışmaya açmayı hedefleyen araştırmaya odaklanılacaktır. Araştırma kapsamında tüm mimarlık okullarına soru formlarıyla beraber seçmeli derslerle ilgili detaylı bilgilerin (ulusal / AKTS kredisi / dönem / tür / kanal / kota ve benzeri) işlenmesi için hazırlanan tablolar gönderilmiş ve 30 mimarlık okulundan geri dönüş alınmıştır. Son durumda, ÖSYM 2015 YGS LYS taban puanlarını içeren “mimarlık bölümleri” listesine göre, 96 mimarlık bölümüne öğrenci kabul edildiği düşünüldüğünde araştırmanın örneklemi, araştırma evreninin % 31,25’ini oluşturmaktadır.

BULGULAR

Araştırma kapsamında öncelikle, mimarlık okullarının mezuniyet için gereken ulusal ve AKTS kredileri incelenmiştir. Ulusal kredi açısından değerlendirildiğinde araştırmaya dahil olan 30 üniversite arasında, en az mezuniyet kredisi 108, en çok 188’dir. Araştırmaya dahil olan okulların büyük çoğunluğunun mezuniyet için gerekli ulusal kredileri 140-170 bandında yer almakta, bu aralıkta 150-159 bandında bir yığılma okunmaktadır. (Tablo 2) Bir okul hariç (177 AKTS) tüm diğer okullarda mezuniyet için tanımlanan AKTS kredisi Bologna sürecinin öngördüğü üzere 240’tır. Okulların mezuniyet için gerekli AKTS kredilerinin denkliğine rağmen, mezuniyet için tamamlanması gereken ulusal krediler arasındaki farklılıklar ve aradaki bandın açıklığı (108-188), Bologna süreci kapsamında bazı hesaplamaların öğrencilere kazandırılması gereken yetkinlikler ve buna bağlı olarak öğrenci iş yükü yerine, niceliksel hesaplamalara dayandığı ve eğitime niteliksel olarak yansımasının çok da gerçekçi olmadığı izlenimini uyandırmaktadır.

Seçmeli Derslerin Eğitim Programı İçerisindeki Yeri

Araştırmaya dahil olan mimarlık bölümlerinde tamamlanması gereken toplam seçmeli ders sayısı 4 ila 20 arasında değişmektedir. Vakıf üniversitelerinde alt değer 4, devlet üniversitelerinde ise 7 seçmeli derstir. (Tablo 3) Gökmen, Sayar ve Süer’in verileriyle(15) karşılaştırıldığında mezuniyet için tamamlanması gereken minimum ve maksimum ders sayısında artış olduğu gözlenmiştir. (Tablo 4) Gökmen, Sayar ve Süer’in araştırmasında 2005 yılında bir öğrencinin mezun olabilmesi için alması gereken seçmeli ders sayısı ortalama 6 olarak belirtilmişken, araştırmamıza dahil olan okullar arasında bu ortalama değer 11,9’a yükselmiştir. Ancak tamamlanması gereken seçmeli ders sayısı açısından mimarlık bölümleri arasındaki belirgin farklılık devam etmektedir. Öğrenciler, araştırmaya katılan mimarlık bölümlerinin % 31’inde 4 ila 9; % 41’inde 10 ila 15; % 28’inde 16 ila 20 arasında seçmeli ders tamamlayarak mezun olabilmektedir.

Seçmeli derslerin tüm müfredat içindeki oranının, ulusal kredi açısından değerlendirildiğinde % 6 (min) ile % 39 (max) (Tablo 5); AKTS açısından değerlendirildiğinde ise % 7,5 (min) ile % 26,5 (max) arasında değiştiği görülür.

Bologna süreci uyarınca ders programlarının en az % 25’inin seçmeli derslerden oluşması öngörülse de, seçmeli derslerin müfredata oranı % 25 ve üzeri olan mimarlık okullarının oranı örneklemin % 46’sı, % 25 ve altı olan mimarlık okullarının oranı ise % 54’üdür. (Tablo 6) Hemen tüm okulların mezuniyet kredilerinin 240 AKTS’ye eşitlendiği bir ortamda, seçmeli derslerin müfredatlardaki ağırlığı sözkonusu olduğunda farklı bir yaklaşım sergilendiği; ortalama seçmeli ders sayısındaki artışa rağmen okulların yarısından fazlasının % 25 oranını yakalayamadığı ortaya çıkmaktadır.

Araştırmaya katılan mimarlık bölümlerinin % 7’si en az 10-20 AKTS, % 25’i en az 21-30 AKTS, % 7’si en az 31-40 AKTS, % 18’i en az 41-50 AKTS, % 36’sı en az 51-60 AKTS, % 7’si en az 61-70 AKTS seçmeli ders tamamlanmasını zorunlu tutmaktadır. (Tablo 7)

Seçmeli Derslerin Çeşitliliği

Araştırmaya katılan mimarlık bölümlerinde mezuniyete kadar tamamlanması zorunlu olan minimum seçmeli ders adedi ile bu süreç boyunca sunulan tüm seçmeli ders alternatiflerinin sayısı karşılaştırılmıştır. Tablo 8 irdelendiğinde, mimarlık bölümleri arasında bu bağlamda derin farklılıklar olduğu gözlenir. Zorunlu tuttuğu minimum seçmeli ders sayısı ile sunduğu seçmeli ders sayısı arasında 7 kata varan düzeyde farklılıklar olan okullar olduğu gibi, (şaşırtıcı bir şekilde) sunduğu seçmeli ders sayısı zorunlu tuttuğu seçmeli ders sayısına çok yakın, hatta daha düşük olan bölümlerin de varlığı sözkonusudur.

İlk grup çoğunlukla, geçmişi uzun yıllara dayanan daha kökleşmiş mimarlık okullarını kapsarken; ikinci grup genellikle, yeni kurulan bölümleri içermektedir. Her iki durumun da çeşitli problemler içerdiği düşünülebilir. İlk gruptaki okullar, alternatif olarak sunduklarını belirttikleri seçmeli derslerin büyük çoğunluğunu, öğretim elemanlarının istifası, ölümü, başka üniversitelerde görevlendirilmesi gibi çeşitli nedenlerle, fiilen açamamaktadır. İkinci gruptaki okullar ise, mezuniyete değin, zorunlu tuttukları minimum seçmeli ders sayısının dahi altında, alternatif seçmeli ders sunmaları durumunu, kurulum süreci ile ilişkilendirmekte, öğrencilerin mezuniyetine değin gerekli dersleri açabilecekleri varsayımıyla programlarını oluşturmaktadır. İlk öğrencilerini kabul etmiş olan bu bölümlerin ne kadar sürede, nasıl bir akademisyen desteğiyle ve hangi altyapısal yeterlilikle bu beklentiyi sağlayabileceği tartışmalıdır.

Buna ek olarak, tabloda, yeni kurulmasına ve öğretim kadrosunda oldukça sınırlı sayıda akademisyen bulunmasına rağmen, çok zengin bir çeşitlilikte seçmeli ders ismine yer veren okulların varlığı da dikkat çekmektedir. Okulların web sayfalarındaki bilgiler detaylı olarak incelendiğinde ve öğrenci kontenjanı düşünüldüğünde zorunlu derslere dahi yetemeyecek sayıda olan bir akademik kadro ile bu derslerin nasıl açılabileceği ve fiilen gerçekleşip gerçekleşmeyeceği de tartışılması gereken diğer bir konudur. Bölümler tarafından doldurulması istenen tabloda “seçmeli dersin son üç yarıyıl içinde açılıp açılmadığı, açılmadıysa nedeni” sorusunu içeren sütunun çoğunlukla doldurulmamış olması, bu derslerin fiilen açılmadığı öngörüsünü desteklemektedir. Araştırmaya katılarak bu bölüme detaylı bilgi veren 25 mimarlık okulunun, ancak 4’ünde, mezuniyete değin alternatif olarak sunulan seçmeli ders adedinin, zorunlu tutulan seçmeli ders adedine oranı 3 kattan fazladır. Asıl misyonu, öğrencilerin eğitim sürecinde ve sonrasında, ilgi alanlarını, yönelimlerini belirlemesinde alternatif sunmak olan seçmeli derslerin bu işlevini yerine getirip getirmediğinin sorgulanması açısından, ne yazık ki, olumlu bir tablo ortaya koymayan bu sonuçlar, pek çok mimarlık okulunda açılan derslerin, sunulabilen çeşitlilik açısından “zorunlu seçmeli” ders olarak da nitelendirilebileceği düşüncesini beraberinde getirmektedir.

Bir diğer önemli nokta da, mimarlık okullarının seçmeli dersler bağlamında, öğrencilere kazandırılması hedeflenen yetkinlik ve buna bağlı olarak iş yükü açısından çeşitlilik sunup sunmadıklarıdır. Derslerin kredilerine bakıldığında ulusal kredilerin 1,5 ila 4, AKTS kredilerinin ise 2 ila 6 arasında değiştiği görülür. Seçmeli derslerin ulusal kredilerinin sabit tutulma oranı araştırmaya dâhil olan mimarlık okulları arasında oldukça yüksektir (%70). AKTS kredilerine bakıldığında ders kredilerindeki değişkenliğin arttığı, AKTS kredilerini sabit tutan mimarlık okulları (% 56) ile AKTS kredileri değişkenlik gösteren mimarlık okullarının (% 44) oranının birbirine yakın olduğu gözlenir. (Tablo 9) Seçmeli derslerin hem ulusal hem de AKTS kredilerini sabit tutan okulların oranı ise % 38’dir. Ayrıca tüm seçmeli derslerin ulusal ve AKTS kredilerinin sabit ve aynı olduğu üç okula rastlanmıştır. Bu noktada bir çelişki olduğu düşünülmektedir. Bologna sürecinde AKTS kredi hesabının ders saati yerine öğrenci iş yüküne dayalı olması, ister istemez bu anlamda bir çeşitlilik beklentisi doğurmaktadır. Seçmeli derslerin AKTS kredilerinin ulusal kredilere göre değişkenliğinin fazla olması bu yönde bir farkındalık / duyarlılık geliştiğini ortaya koysa da, sözkonusu çeşitliliğin yeterli düzeyde olduğu söylenemez.

Seçmeli Ders Alımında Esneklik ve Kısıtlar

Seçmeli derslerin dönemlere yayılımına bakıldığında, en çok dördüncü (% 23) ve altıncı döneme (% 23) yayıldıkları görülmektedir. Seçmeli derslerin tüm dönemlere yayıldığı okullar örneklemin sadece %17’sini oluşturmuştur. (Tablo 10) En az seçmeli ders alınabilen dönem, eğitimin başladığı, zorunlu derslerin ağırlıkta olduğu 1. dönem, en çok seçmeli ders alınabilen dönem ise okulun son dönemi, 8. dönemdir. Öğrenciler açısından okulun ilk döneminden son dönemine doğru, seçmeli ders alabilme olanağı doğru orantılı olarak artmaktadır. Ancak örneklemin toplam % 40’ında seçmeli derslerin dört ve daha az döneme yayılmış olması, istenilen dönemde seçmeli ders alımı açısından, yeterli esnekliğin henüz sağlanamadığını ortaya koymaktadır.

Araştırmaya dâhil olan okulların % 87’si seçmeli derslerin kotası olduğunu belirtmiştir. Seçmeli dersler için kota belirlememiş olan okulların yeni kurulmuş ve muhtemelen henüz sınıf mevcudu baskısıyla karşı karşıya kalmamış olan okullar olduğu düşünülebilir. Çalışmaya katılan okulların % 43’ünde öğrencinin yoğun talebi halinde (dersi veren öğretim üyesinin onayıyla) kotaların artırılabildiği sonucuna ulaşılmıştır. Yine seçmeli derslerde kotası olan okulların % 50’si, kota aralığının ders türüne göre değiştiği cevabını vermiştir. Derslerin türlerine göre kota aralığının değiştiğini bildiren okullar, uygulamalı dersler ve bilgisayar kullanımı gerektiren dersler için minimum öğrenci sayısı sabit kalmak üzere maksimum öğrenci sayısının sınırlandırıldığını belirtmiştir.

Seçmeli dersin kapatılma nedenleri arasında, ağırlıklı olarak, ders kotasının dolmaması / dersin tercih edilmemesi durumu belirtilmektedir. Araştırmaya katılan iki okulda (AGÜ ve Anadolu Üniversitesi) minimum kota bulunmadığı ifade edilmiştir. Bu iki okul dışında bir dersin açılması için gerekli minimum kota 3, maksimum kota 15’tir. Araştırma kapsamında kota aralığı 0-5 olan okullar örneklemin % 36’sı, 6-10 olanlar % 36’sı, 11-15 olanlar ise % 28’ini oluşturmaktadır. (Tablo11) Kota aralıkları mimarlık bölümlerinin kontenjanlarıyla de doğrudan ilişkilidir. Ancak 11-15 aralığındaki kota oldukça yüksek olduğundan, bu derslerin kapanma ihtimalinin de yüksek olduğu düşünülebilir.

SONSÖZ

Araştırmaya katılan mimarlık bölümlerinin (biri hariç hepsinin) mezuniyet için gerekli AKTS kredileri 240 iken, sadece % 46’sının seçmeli derslerinin toplam mezuniyet kredisine oranının % 25 ve üzerinde olması önemli bir tespittir. Üstelik araştırma bulguları, pek çok mimarlık okulunun, mezuniyet için tamamlanması gereken seçmeli ders sayısıyla orantılı ve öğrenciye seçme şansı verecek çeşitlilikte seçmeli ders açamadığını, bazı okullarda seçmeli derslerin “zorunlu seçmeli” durumuna dönüştüğünü ortaya koymaktadır. Bu durum, öğrencinin seçmeli dersler ile ilgi duyduğu kanallara yönelimi açısından henüz yeterli çeşitliliğin sağlanamadığını da göstermektedir. Kuşkusuz, açılan seçmeli ders sayısının yeterliliği ve çeşitliliği öğretim üyesi sayısının yeterliliğiyle de doğru orantılıdır.

Bazı mimarlık bölümlerinde tamamlanması gereken seçmeli dersler, ulusal kredi ve AKTS kredisi açısından değerlendirildiğinde belirgin farklılıklar ortaya çıkmıştır. Genel olarak ulusal krediler ile AKTS kredileri arasında gerçekçi olmayan farklılıkların olması, bu sayıların Bologna sürecine uyumun niceliksel gereklilikleriyle ilişkili olduğu, eğitime niteliksel olarak yansımasının çok da gerçekçi olmadığı izlenimini uyandırmaktadır. Seçmeli derslerin AKTS ders kredilerinin sabit tutulması, ya da hem ulusal hem AKTS kredilerinin eşit olması, seçmeli derslerin AKTS kredilerinin belirlenmesinde öğrenci ders yükünün esas alınıp alınmadığı sorusunu gündeme getirmektedir.

Bologna süreci sonrası Avrupa’da giderek tek tip eğitim almış, mevcut düzeni sürdüren ideal meslek adamları / mimarlar yetiştirmek yerine, mimar adaylarına ilgi alanları ve bireysel yatkınlıkları doğrultusunda kendi güzergâhlarını çizme olanağı sunan eğilimin giderek güçlendiği,(16) bu bağlamda eğitim model ve programlarında kapsamlı revizyonlara gidildiği gözlenmektedir. Türkiye’de ise yakın zamanda mimarlık eğitiminin süresine ya da eğitimin aşamalı hale getirilmesine yönelik kapsamlı bir girişim görünmüyor. Bu durumda seçmeli dersler, mimarlık öğrencilerini lisans mezuniyeti sonrası yaşamlarını kurgularken yönlendirebilecek, ilgi alanlarını belirlemelerine olanak tanıyacak ve kısmen de olsa bireysel / özgün profillerin ortaya çıkışının önünü açacak yegâne mecra olarak karşımıza çıkmaktadır. Ulusal ve uluslararası mimarlık eğitimi literatüründe Bologna süreci sonrası seçmeli derslerin müfredattaki yeri ve eğitime etkileri henüz yeterince araştırılmamıştır. Büyük resmin görülmesi açısından gerek seçmeli ders politikalarına yönelik kuramsal ve eleştirel, gerekse program analizlerine dayalı karşılaştırmalı niceliksel çalışmalara ihtiyaç vardır.

Kanımızca seçmeli derslerin artışı, Türkiye’de pek çok üniversite tarafından benimsenen Bologna sürecinin en olumlu getirilerinden birisidir. Öğrencilere optimum çeşitliliği sunmanın yanı sıra, kurumların özgünlüklerini koruyabilecekleri ve/ya kurgulayabilecekleri bir özgürlük alanı / özgünlük mecrası oluşturma potansiyelini de barındırmaktadır. Ancak gelinen noktada, henüz her iki açıdan da yeterli düzeye ulaşıldığını söylemek mümkün değildir.

KAYNAKLAR 

Dovey, Kim, 2013, “Flexibility, Resilience, Informality”, MİMED Forum IV: Flexibility in Architecture Education, (ed.) Beyhan Bolak Hisarlıgil, Sevgi Lökçe ve Oktay Vural, Cambridge Scholar Publishing, Newcastle upon Tyne, ss.7-12.

Gökmen, Hikmet; Sayar, Yasemin; Süer, Dürrin, 2007, “Yeniden Yapılandırma Sürecinde Mimarlık Eğitimine Eleştirel Bir Bakış”, Mimarlık, sayı:337.

Levi, Eti Akyüz; Coşgun, Nilay; Erdoğdu Erkarslan, Özlem, 2015, “Türkiye’de Mimarlık Eğitimine Niceliksel Bir Bakış”, Mimarlık, sayı: 381.

Neuckermans, Herman, 2013, “Flexibility in Architectural Education in Europe”, MİMED Forum IV: Flexibility in Architecture Education, (ed.) Beyhan Bolak Hisarlıgil, Sevgi Lökçe ve Oktay Vural, Cambridge Scholar Publishing, Newcastle upon Tyne, ss.14-36.

Önel, Hakkı, 2000, “Mimarlık Eğitiminde Kalite ve Yeni Yaklaşımlar”, Mimarlık, sayı:295, ss.58-60.

URL1. Edinsel, Kerim, 2008, “Bologna sürecinin Türkiye’de Uygulanması: ‘Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi’ 2007-2008 Sonuç Raporu”, s.7. w3.gazi.edu.tr/~gyavuzcan/documents/1.pdf [Erişim: 22.01.2015]

URL2. “Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma 66 Soruda Bologna” , s.4.

www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/

yuksekogretimde_yeniden_yapilanma_66_soruda_bologna__

2010.pdf

/f3ec7784-e89d-4ee0-ad39-9f74532cd1dc [Erişim: 22.01.2015]

URL3. “The Bologna Process: Guidelines for Compatibility with the European Credit Transfer System (ECTS), Imperial College London". workspace.imperial.ac.uk/registry/Public/Procedures%20and%20Regulations/Policies%20and%20Procedures/Bologna%20Process

%20Guidelines%20for%20Compatability%20with%20the%20European%20Credit%20Transfer%20System.pdf [Erişim: 22.01.2015]

URL4. Gümüş, Adnan; Kurul, Neyla, 2011, “Üniversitelerde Yeni Bologna süreci Neye Hizmet Ediyor?”, s.5.

www.egitimsen.org.tr/bbm/kitap_goster.php?kodu=88 [Erişim: 22.01.2015]

URL5. bolumtabanpuanlari.blogspot.com.tr/2008/06/mimarlk-blm-taban-puanlar_19.html [Erişim: 12.03.2015]

URL6. “Focus On Higher Education in Europe 2010. The Impact of Bologna Process”.

eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf [Erişim:23.05.2015]

NOTLAR

1. Avrupa Yüksek Öğretim Alanı (EHEA-AYA) ve Araştırma Alanlarını (ERA) Oluşturmaya yönelik sürecin başlangıcı Mayıs 1998 yılında Fransa, Almaya, İngiltere ve İtalya tarafından imzalanan Sorbonne Bildirgesi’ne dayanır. Bkz. URL1.

2. URL2.

3. URL3.

4. URL4.

5. Neuckermans, 2013, ss.17-21.

6. Neuckermans, 2013, ss.23.

7. URL2.

8. URL2. 2008 yılı itibariyle Türkiye’deki tüm Yükseköğretim kurumlarında Bologna süreci kapsamındaki faaliyetlerin yürütülmesinden sorumlu Bologna Eşgüdüm Komisyonları (BEK) oluşturulmuştur.

9. Gökmen, Sayar ve Süer, 2007.

10. URL5.

11. Levi, Coşgun ve Erkarslan, 2015.

12. Bu çalışmanın bir özeti, “MOBBİG 39 (ÇOKLUK)” buluşmasında sunulmuştur.

13. URL6. Burada sözü edilen kredi sistemi, bir derste öğrencilere kazandırılması hedeflenen yetkinlikleri ve bu yetkinliklerin kazandırılması için öğrencinin ders saati içinde ve dışında gerçekleştireceği çalışmaların tamamını esas alır.

14. Bkz. Önel, 2000, s.59.

15. Gökmen; Sayar; Süer, 2007.

16. Dovey, 2013, s.8.

Bu icerik 945 defa görüntülenmiştir.