321
OCAK-ŞUBAT 2005
 
MİMARLIK'TAN

UIA 2005 İSTANBUL’A DOĞRU

MİMARLIK DÜNYASINDAN

  • EAAE Atölyesinden Notlar...
    Deniz İncedayı

    Doç.Dr., Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Mimarlık Bölümü; Yayın Komitesi Üyesi.

DOSYA: Sayisal Mimarlik

  • Evler Senfonisi
    Gürhan Tümer

    Prof.Dr., DEÜ Mimarlık Bölümü, Yayın Komitesi Üyesi



KÜNYE
DOSYA: Sayisal Mimarlik

“Sayısal”a Sayısal Olmayan bir Arayüz: Temel Tasarım

Mine Özkar

Dr., ODTÜ Mimarlık Bölümü

Bugün Türkiye’deki mimarlık eğitiminde temel tasarımın yeri nedir? Bu kısa yazı, böyle kapsamlı bir soruya yanıt aramasa da bu soruyla başlasın. Çünkü yazıda tartışılan ve önerilen, temel tasarıma yeni ve güncel bir işlev getirmek olacaktır.

Temel tasarım, genelde mimari tasarıma bir giriş dersi olarak kurgulanır. Eğitimin parçası olduğu mimarlık okullarında, sayısal ağırlıklı bir orta ve lise öğreniminden çıkmış öğrenciye görsel (ve daha genel anlamda uzamsal) düşünceyi tanıtır. Görsel düşünceyle kastedilen, görsel algının sözel ya da sayısal bilgiye çevrilmeden de akılca işlenebildiğidir.(1) Görsellik, düşünme eyleminin sadece estetik donatısı değil, diğer algılarla birlikte, ayrılmaz bir parçasıdır. Görsel kültür, mimarlık eğitiminin bütününe yayılmış olsa da, belki de ilk kez bir tasarlama eyleminde bulunan birinci sınıf öğrencisine, görsel ve dokunsal algının düşünme eyleminin içinde yer alabileceğini gösteren ilk etkin ortam temel tasarım dersidir. Tasarlamayı algıların etkin olduğu bir uslamlama olarak tanıtmak için birebirdir.

Temel tasarım, görsel düşünce tanıtımını iki ana özelliğiyle sağlar. Bunlardan birincisi, temel tasarım öğelerinin ve konusunun sırasıyla soyut şekiller ve bunlara ilişkin sorular olmasıdır. Kullanılan öğelerin biçimsel sadeliği, gündelik bilgi ve alışkanlıklarımızın dışında kalışı, öğelerin kendilerinden çok birbirleriyle olan ilişkilerini düşünmemize olanak verir. Önceden verilmiş tarifler yerine, ortada tanımlanması gereken biçim ve ilişkiler vardır. Sonuç olarak öğrenciden beklenilen de, öğelerde ve öğeler arası ilişkilerde yeni anlamlar görmesi ya da kurmasıdır.

Temel tasarımın burada değinilecek ikinci özelliği ise, çeşitliliğe odaklanan eğitim yöntemidir. Öğrenciye yönerge sunulmaz. Onun yerine, verilen gereç ve sorulara ilişkin özgün duruşlar geliştirmesi desteklenir. Alıştırmalar süresince ve sonrasında yapılan değerlendirmelerde, sonuca ilişkin sorular çoğunlukla yanıtsız bırakılarak, öğrencinin kendi yanıtlarını bulması beklenir.(2) Önceden belirlenmiş bir değerler düzeni değil de bağlamsal olarak değerlendirilen gereç ve sorular, durumlar vardır. Süreç içinde kişi gereçle etkileşirken, gerece ilişkin tanımların sürekli olarak değiştiği varsayılır. Alışkanlıklar ya da önceden öğrenilmiş sözsel ve sayısal bilgiler yerine, görsel ve dokunsal uğraşlar ve bunlarla etkileşimlerde kişi tarafından kurulan anlamlar özendirilir.

Yetkin bir temel tasarım ortamı, deneysel çalışmalara ve olasılıkların araştırılmasına olanak sağlar. Bu ucu açık deneylerden tasarıma nasıl ulaşılacağı önceden hazırlanmış bir reçete olmaksızın öğrenciye bırakılır. Ancak, eğitimci için zorluk, öğrenciye içinde bulunduğu, ilk bakışta rasgele ya da keyfi gibi görünen bu sürecin, bir akıl yürütme süreci olduğunu iletebilmektedir. Tarihte bu iletimi hedeflerken başarısız olmuş temel tasarım eğitimi örnekleri, tasarım sürecini uslamlama diye tanımlarken sabit temel öğeler ve estetik değerlere dayandırmış uç duruşlardır. Bilim tarihçisi Peter Galison’ın Bauhaus hakkındaki tespitleri bu örneklerden yalnızca birini anlatır.(3) Oysa algıların da etkin olduğu bir akıl yürütme, Mantık’ta olduğu gibi sonlu ve evrensel bir sözcük dağarcığına bağlı değildir. Aksine, sürekli değişen durum ve tanımlarla gelişir. Böyle bir tasarım anlayışı günümüzde, tam da buna olanak vermek üzere hazırlanmış yetkin bir temel tasarım eğitiminde bile, öğrenciye kolayca deneyimleyebileceği açık bir şekilde sunulmuyor. Halbuki öğrencinin tasarım eğitiminin en başından alması gereken anlayış budur: Tasarım, algıların etkin olduğu bir akıl yürütme sürecidir.

Günümüzde mimarlar, görünüş ve bazen de cisim üretmek için sayısal ortamları araştırıp kullanıyor. Çağımıza yakışan disiplinlerarası araştırmalarla parametrik, genetik algoritmalar, yeni tasarım teknikleri olarak mimarlığa ekleniyor. Yalnız bu eklemenin bir boyutu göz ardı ediliyor. Söz konusu olan teknikler ve algoritma yazım yöntemleri, dayandırıldıkları yapısalcı düşünce gereği, ister istemez uzam tasarımının sürecini değiştiriyor. Tasarımın algısal ve bu yüzden de canlı olan öğeleri Galison’ın ortaya koyduğu Bauhaus örneğindeki gibi sadece işlevsel olan algoritmalarda hapsediliyor. Evet, tasarım hiçbir zaman arı, üretim ekonomisinden bağımsız olamayacaktır, ancak fazlasıyla uygulamacı bir tutum da mimarlıktaki estetik ve sosyal söylemleri zayıflatıyor. Teknolojiye ‘gözü kapalı’ bakmanın eleştirel tartışması olmadıkça, mimarlıkta tasarımdan çok üretim süreçleri ve sayısal, sözel bilgiler ön plana çıkıyor. Ortaya çıkan ürünler sıklıkla ya bir dizi kurala uyan ya da biçem bakımından, kullanılan araçlara bağlı bir gerekircilik sergiliyorlar. Özellikle eğitim açısından düşünüldüğünde, teknolojinin bize sunduğu çoğunlukla üretim için kullanılan teknikler, birer tasarım aracı olup olamayacakları konusunda dikkatlice değerlendirilmelidir.

Yetkin kullanımda, gereçler ve araçlar tasarım sürecinin vazgeçilmez parçalarıdır; süreç içinde tekrar tekrar keşfedilir ve yaratılırlar. Teknolojinin de tasarımda bu şekilde yetkin kullanımı olası mıdır? Ve yetkin kullanım, aracın ne olduğuna bağlı olmayıp, tasarımcının sahip olması gereken bir anlayış mıdır?

Tasarım araştırmacısı Nigel Cross, Donald Schön’ün tasarım için ortaya koyduğu “düşünerek uygulama” tanısını izleyerek olgucu, teknik-akılcılığa dayalı “yapayın bilimi”nden, diğer bir deyişle mühendislikten, ayrı duran bir tasarım bilimi hayal eder.(4) Ancak, son senelerde gelişmekte olan bu bilim alanı uygulamada usçu temelden bağımsız bir yöntem önerememektedir. Yapayın biliminden uzaklaşmak yerine, bugün, mimarlık uygulamaları ve eğitiminin teknolojik araçların kurgusundaki yapısal düşüncenin etkisi altına kaldığını görüyoruz. Örneğin, bilgisayarı üreten düşünce tarihi neredeyse hiç tartışılmamaktadır. Daha da önemlisi, bu araçların tasarımcının düşünce yapısına değin nasıl bir öngörüsü olabileceği de çok az sorgulanıyor. Bir temel tasarım alıştırmasında kâğıdın çeşitli fiziksel ve biçimsel özelliklerini araştırırken varolan bilinç, görünürde daha da çeşitlilik içeren teknoloji ürünü araçları, örneğin bilgisayarları kullanırken yoktur. Bu karmaşık araçlar, büyük olasılıkla, bir bilim ürünü, sorgulanamaz bir yapı olarak görüldüğünden kolayca özümseniyor. Bu çerçevede, tasarım düşünüşü ve süreci üzerine yapılan çeşitli araştırmalar da Mantık’ın süreci yeterli derecede açıkladığını varsayıyor. Bunun karşısında duran ise, özellikle tasarım eğitiminde, tasarımı açıklanamaz bir yaratıcılık olarak verme eğilimi. Bu iki ayrı uç arasında, tasarım düşüncesini bütün belirsizlikleriyle meşru bir düşünce süreci olarak değerlendiren çok az araştırma var.

Sayısal tasarımı irdeleyecek olursak, İngilizce söylenişiyle computation henüz Türkçe’ye çevirebildiğimiz bir terim değildir. Bir dil bilimciden çok bizim üstümüze düşen bir görev, bu terimi anlayarak Türkçe düşün hayatımıza almak ve gerekirse yeniden tanımlamaktır. Computation Türkçe’ye bilgisayar (computer) ile olan ilişkisi üzerinden çevrilecek olursa, hesaplama ya da “bilgisayma”. Digital design sayısal tasarım olarak çevrilmiş. Computational design da sayısal tasarım ya da hesaplı tasarım olarak çevrilebilir. Bütün bu kavramlar sayılar ve saymak ile ilgili. Saymak eyleminde belirli şekilde tanımlanmış birimler ve birimleri birbirine ilişkilendiren bir kural vardır; bir hesap işidir. İlk bilgisayarlar da bu hesabı gerçekleştirecek şekilde kurgulanmıştır. Örneğin 1800’lü yılların ortalarında Charles Babbage tarafından geliştirilmiş ‘Farklılık Motoru,’ sonlu sayıda tanımlı birimler olan sıfırdan dokuza kadar rakamları kullanarak ve bunların biraraya gelmesiyle oluşan çok basamaklı sayıları toplayarak hesap yapmak üzere tasarlanmıştır.(5) Uyguladığı algoritmanın tek kuralı ‘bir ekle’dir. Bugünkü bilgisayarların da özünde bu tür hesaplar vardır. Biz böyle bir yapıyı tasarımla nasıl bağdaştırabiliriz? Bir tasarımın hesabı nasıl olabilir? Ne sayacağız? Mimari tasarım sürecinin de bir işlem olduğu varsayılırsa, bilgisayarlar diğer disiplinlerde olduğu gibi mimarlıkta da işlemci olarak kullanılabilir. Yalnız, burada söz konusu olan optimizasyon ve otomatizasyon problemleri ve çözümleri değil. Tasarım sürecinin kendine has bir hareketliliği var ve işlemi de farklı bir anlayış ve yapı gerektiriyor.

George Stiny’nin tezi, bilgisaymanın gereği olan noktasal tanımlar görsel malzemenin algıda önemli bir özelliği olan bütünselliği hiçe saymasıdır. Görsel malzeme (0,1) diliyle ifade edildikçe, bu dile bağlı kalarak kurulan düşünce algıya kapalı kalır. Örneğin, bir görüntü öngörülen bileşenlerden farklı bileşenlere ayrıştırılamaz; yani bir nesneyi dayatılandan farklı bir biçimde tanımlamak olası olmaz. Önceden belirlenmiş değişmez yapılar tasarım sürecindeki akıl yürütmeye kısıtlamalar getirir. Tasarımda düşünce salt sayısal değil, sayısalla ifade edilemeyecek şekilde görsel ve dokunsaldır. Buna uygun olarak da tanımlar sürekli değişebilir. Tasarımın hesabı da bu düşünce yapısına uygun olmalıdır.

Yazıda daha önce anlatıldığı gibi, temel tasarım eğitiminde, kavramsal çatıların geçici ve değişken olduğu anlayışı, soyut örneklerde ön plana çıkartılır. Kavramlar basitçe süreci kısıtlamak için kullanılan araçlardır. Bunlar temel tasarımda çoğunlukla tasarımcı tarafından tanımlanan veya yaratılan araçlar olduğundan, süreç içinde değişebilirler. Görsel ve dokunsal bir düşünme sürecine hizmet ederler. Temel tasarım, mimarlık eğitiminde, tasarım sürecini algıya açık bir akıl yürütme süreci olarak sunmanın yanısıra, öğrencide tasarımda kullanılan araçların, teknik ya da kuramsal olsun, sürecin etkin bir parçası olduklarına ilişkin bir bilinci oturtmak için de uygun bir ortam sunar.

Mimarlık eğitiminin geneline baktığımızda tasarım araçlarının ele anışındaki tutarsızlıklar sayıca fazladır. Bir yanda, grafik sunum teknikleri araç olarak düşünülür ve birinci yıl kadar erken verilir. Diğer bir yanda, üretime dönük teknolojiler, örneğin direnç hesabı yazılımları, bilgi olarak ileri sınıflarda stüdyoyu destekleyen malzeme ve yapı derslerinde öğretilir. Bilgisayar ise, mimarlık eğitimine ilk tanıtıldığı zaman, teknik bir bilgiymişcesine ileri sınıfların derslerine eklenmiş fakat birinci sınıfta düşünme aracı olarak tanıtılan kâğıt-kalemle çizime alternatif bir ortam olarak kullanılmıştır. Öyle ise çizim belki de tasarlama eyleminin esas bir parçası olarak düşünülmüyor. Ancak son yıllarda, bilgisayar, çizimle sunum aracı olmaktan çıkarak, yeni yazılımlar sayesinde ön ürün (ilk örnek) üretiminde kullanılmaya başlanmıştır (CAM –computer aided manufacturing – bilgisayar destekli üretim). Ama yine de, araç olarak tasarlama eyleminin bir parçası olamamıştır. Daha çok sunumda olduğu gibi üretim eyleminin aracı olmuştur.

Bilgisayar teknolojisi ve mimarlık dendiğinde, tek akla gelen CAD/CAM ve mimari sunum, üretim olmamalıdır. Güncel teknolojinin sadece statik (durgun) bilgilerin değil aynı zamanda dinamik (hareketli) bilgilerin de işlemleyebileceği düşülmelidir. Mimarlığın bunlardan faydalanma yollarından bir tanesi de tasarım süreci kapsamında olmalıdır. Benzer bir şekilde kâğıt-kalemi de sadece çizmek (üretmek) için kullanmıyoruz, çizgileri eğip bükerek, üst üste bindirip kaydırarak, en önemlisi de zahmetsizce görerek düşünüyoruz. Tasarım sürecinin içinden çıkan bir gereksinime cevap verdikleri düşünülürse, araçları anlamadan kullanmak, aracın olanaklarını azımsamaktan çok, tasarımın açılımlarını kısıtlamaktır.

Bu çerçevede, temel tasarım eğitimini geliştirme amaçlı çalışmalar anlamlı olacaktır. Özelikle öğrencilere, süreçleri hakkında konuşmalarını sağlayacak, belirsizlikleri nasıl değerlendirdiklerini, sürece nasıl kısıt getirdiklerini anlamalarına ve ifade etmelerine yardımcı olacak şekilde yöntemler geliştirilebilir. Örneğin, tasarım “hesaplama”larının açılımını anlamak üzere, ürünlerini değil süreçlerini, karar aşamalarını kendilerince ve süreç içinde, tanımlayıp, bunları görsel olarak ifade etmeleri beklenebilir. Görsel ifade, burada sayısal veya sözel tanımlar indirgendiğindeki gibi gerekirci değil, algıyla çeşitlenen bir uygulama olacaktır. Sayıca da fazla olması gereken bu değerlendirmeler, süreci bittikten sonra tanımlamak yerine, sürerken anlamak yolunda bir kazanım hedefliyor. Böyle bir çaba, aynı zamanda bilgisaymanın mantığını, görsel düşünce ve tasarım süreci üzerinden, tasarım eğitimine en başında tanıtmak ve eleştirel duruşu oluşturmak için bir ilk adım olacaktır.

Dipnotlar:

1. Ondokuzuncu yüzyıl Pragmatist düşüncesine yakın duran bu bakışı, mimarlık ve tasarım teknolojileri bağlamında George Stiny gündeme getirir. Stiny, George, 2001, “How to Calculate with Shapes”, Formal Engineering Design Synthesis, eds. Erik Antonsson and Jonathan Cagan, Cambridge University Press, New York, pp.20-64.

2. Türel Saranlı gibi eğitimciler temel tasarım eğitiminin kişisel boyutunu vurgularlar. Saranlı, Türel, 1998, “Temel Tasarımın Geçmişi ve Bugünü”, Temel Tasarım / Temel Eğitim [Basic Design / Basic Education], derl. Necdet Teymur ve Tuğyan Aytaç-Dural, ODTÜ Mimarlık Fakültesi Yayınları, Ankara.

3. Galison, Peter, 1990, “Aufbau/Bauhaus: Logical Positivism and Architectural Modernism”, Critical Inquiry, n:16, Summer 1990, pp.709-752. Bkz. Özkar, Mine, 2004, Uncertainties of Reason: Pragmatist Plurality in Basic Design Education, yayımlanmamış doktora tezi, MIT, Cambridge, MA.

4. Cross, Nigel, 2001, “Designerly Ways of Knowing: Design Discipline versus Design Science”, Design Studies, n:3, v:17, Summer 2001, pp. 49-55.

Schön, Donald, 1991, The Reflective Practitioner, Aldershot, Arena, England.

Simon, Herbert A., 1996 [1968], The Sciences of the Artificial, 3rd Edition, Cambridge, The MIT Press, MA.

5. Babbage, Charles, 1994 [1864], Passages from the Life of a Philosopher, New Brunswick, Rutgers University Press, NJ, Piscataway, IEEE Press, NJ.

Bu icerik 942 defa görüntülenmiştir.