Salgının gölgesinde yeni bir eğitim-öğretim yılına girdik. Geçtiğimiz yılın son dönemecinde yaşadığımız deneyimler ışığında kurumlar ve programlar bu yıla hazırlıklı girdi. Üniversiteler bütünüyle çevrimiçi ya da yüz yüze ve çevrimiçi yöntemlerin harmanlamış şekilde ele alındığı öğrenim yöntemlerini tercih ettiler. Yaşadığımız süreç kuşkusuz herkes için zor bir deneyimdi. Eğer her şey yoluna girer ve normal eğitim sürecine devam edilirse bu zorunlu deneyimin kazanımlarının da eğitime olumlu katkıları olacak şekilde aktarılması mümkün. Kasım ayında yapılacak MOBBİG (Mimarlık Okulları Bölüm Başkanları İletişim Grubu) toplantısında bu konuların ayrıntıları ile tartışılacağını düşünüyorum.

Bu yazının amacı salgın sürecinde mimarlık eğitimini tartışmak değil. Amacımız, üniversitelere yerleşen öğrencilerin belirlenmesi sonrasında mimarlık eğitimine dair genel bir değerlendirme yapmak. Konunun farklı boyutlarına değinerek ve yer yer eğitim sürecindeki farklı rolleri gözeterek, kurumların ve aktörlerin bakış açılarıyla konuyu ele almaya çalışacağım. (Resim 1, 2)

Mimarlık eğitiminin içeriğini / niteliğini etkileyen / belirleyen birbiriyle etkileşim halinde olan birçok ana unsur var. Bu yazıda eğitim ortamı ve niteliği, uluslararası eşdeğerlik ve akreditasyon, mesleğe kabul koşulları ve mimarlık meslek pratiği ortamı açısından konuyu irdelemeye çalışacağım. Dilerseniz sondan başa doğru ilerleyelim…

NİTELİKLİ EĞİTİM İÇİN MESLEK PRATİĞİ ALANININ KALİTESİNİ ARTIRMAK

Kuşkusuz eğitim ile meslek pratiği alanı birbiriyle doğrudan bağlantılı. Ancak, özellikle eğitim sürecinde bu iki alanın birbirine yakınlaştığı ve uzaklaştığı durumlar bulunuyor. Eğitimde yerelde yaşanan sorunları ele alan konuların seçilmesi, öğrenci yarışmaları, meslek pratiğinden aktörlerin eğitime katılımı, stajlar, eğitsel çalışmaların yaratıcı ve yenilikçi yönünü değerlendiren yerel yönetimler iki alanı birbirine yaklaştıran pratikler. Ancak üniversitenin misyonu itibariyle ve hedeflediği mezun donanımını sağlamak amacıyla mevcut mimarlık pratiğine mesafelenmesi, ona eleştirel bir gözle bakabilmesi gereken durumlar da söz konusu. Bu açıklamayı yapmamın nedeni mimarlık eğitiminin niteliğiyle ilgili tartışmanın genellikle tek yönlü okunuyor olması. Meslek pratiğinin, dahası yapılı çevrenin kalitesinin, eğitimin niteliğinin (genellikle dar anlamıyla süresinin) artması ile gerçekleşeceği yanılgısına not düşmek. Kuşkusuz nitelikli bir eğitim nitelikli bir yapılı çevreye katkıda bulunacaktır ancak kanımca daha yaşamsal olan, iyi bir meslek pratiği ortamının eğitime katkısıdır. Dolayısıyla bu iki alanın birbirine dolanık yapısı nedeniyle eşgüdümlü olarak düzenlenmesi gerektiğinin altını çizmek isterim. Bu anlamda mimarlık eğitimi politikalarının[1] mimarlık politikaları[2] ile yaşama geçmesini sağlamak önemli gözüküyor. (Resim 3) Yaklaşık yirmi yıldır süren mimarlık ve eğitim kurultaylarının isminin hem mimarlık ortamını hem eğitim ortamını birlikte ele alacak şekilde düzenlenmiş olması bir tesadüf değil. Dolayısıyla daha iyi bir eğitim hedefliyorsak meslek pratiği alanının niteliğini artırmak için de düzenlemeler yapmamız gerekiyor.

NİTELİKLİ EĞİTİM İÇİN MİMARLIK MESLEĞİNE KABUL ŞARTLARINI DÜZENLEMEK

Yukarıda sözü edilen eğitimin ve meslek pratiği ortamının niteliğini artırmak için yaşama geçmesi gereken eğitim ve mimarlık politikalarının en önemli bağlantı noktası, bu iki sürecin eşiğinde bulunan mesleğe kabul koşulları.

Bilindiği gibi mimarlık mesleğine kabul koşulu ülkemizde üniversite diplomasıyla sağlanıyor. Mesleğe kabulün diplomayla sağlanmasının eğitime iki ölçekte etkisi oluyor. Bunlardan ilki ülkedeki tüm üniversitelerin mezunlarının asgari yeterlilikler açısından bazı müştereklerde buluşma ihtiyacını yaratması. Mesleğe geçişi düzenlemek, nitelikli eğitimin ölçülemediği durumda eğitimin çıktılarını ölçmenin bir yöntemini geliştirmeyi gerektiriyor. İkinci konu ise özellikle gerek insan kaynakları gerekse donanımların sınırlı olduğu örneklerde üniversitelerin mesleki uygulama yetkisi veren kurum olma özelliğinin; üniversitenin asli amacı olan, mesleki bilgi ve yetkinliğin verilmesinin ötesinde, entelektüel, yaratıcı, yenilikçi meslek insanı yetiştirme ve araştırma, bilimsellik ve toplumsal fayda odaklı çalışmalarını geri planda bırakması ve bu bağlamda farklı kurumların özelliklerinin, çeşitliliğinin, renklerinin ortadan kalkma sürecine katkıda bulunması. Oysa, Andrew Abbott’un da dediği gibi “eğitim sadece disipliner ya da mesleki malzemeye hakim olmaktan, hatta genel becerilerden ibaret olamaz. O bilgileri katı, değişmez olarak gördüğünüz sürece onların yerini alacak şeyleri de hayal edemezsiniz. Çalıştığınız düşünceleri yenileyebilmek, değiştirebilmek ve dönüştürebilmek için onları dışarıdan görebilmenizi sağlayacak bir şeye egemen olmalısınız. Yani eğitime.”[3] Dolayısıyla salt diploma hedefiyle değil, yukarıdaki alıntıda tariflenen biçimde bir eğitim yaklaşımını tüm kurumlara yaygınlaştırabilmek için mesleğe geçişin tasarlanmış olduğu bir ortamın, üniversiteyi de eğitimin içeriği, yöntemleri ve uygulamaları açısından görece özgürleştireceğini ve dolayısıyla yukarıdaki başlıkta ele aldığımız üniversitenin asli amaçlarını ve eleştirel pozisyonunu koruma fırsatını güçlendireceğini düşünüyorum.

Mesleğe kabul koşullarının belirlenmesinin bir diğer önemi, bu konunun salt ulusal bir mesele olarak karşımıza çıkmıyor oluşunda da aranabilir. Mesleğe kabul koşullarının düzenlenmesi özellikle mesleki yeterliliklerin belirlenmesi ve bunların farklı ülkeler arasında tanınmasıyla ilgili bir konu. Avrupa Birliği ile ilişkilerimizin yakın olduğu dönemde mimarların serbest dolaşımıyla ilgili olarak bu düzenlemeler de yoğunlukla tartışılmaktaydı. Meslek alanımızı tanımlamadığımız ve düzenlemediğimizde sadece kendi mezunumuz değil yurtdışı mezunlarının da niteliğini ölçemez hale geldiğimizin altını çizmek gerekiyor. Konuya Avrupa Birliği çerçevesinden bakarsak, mesleğe kabulün şartlarından biri olan eğitim süreleriyle ilgili tüm Avrupa alanında sadece Türkiye, Makedonya ve Almanya’da dört yıllık bir eğitim bulunduğunun altını çizebiliriz. Ancak, gerek Makedonya’da gerekse de Almanya’da 2 yıllık bir meslek pratiği sonrasında yetki kullanımı söz konusu. Bizdeki düzenleme eksikliği ülkemiz mezunlarının Avrupa’da mimar sayılamaması, ancak Avrupa’da dört yıllık eğitimi tamamlayan herkesin ülkemizde yetki kullanabilmesi anlamına geliyor. Avrupa’daki yaygın uygulamanın beş yıllık, yüksek lisans seviyesinde bir eğitim sonrasında ya doğrudan mesleğe kabul ya da sınav ve/veya iki yıllık meslek pratiğini gerektirdiğinin altını çizelim.[4] Dolayısıyla AB tarafından hukuk ve tıp ile birlikte insana yönelik üç ana meslekten biri olarak kabul edilen mimarlık alanı için ülkesel önceliklerimizi, yerelde farklılıklarımızı ve özgünlüklerimizi koruyarak bir düzenleme gerektiği açıklıkla görülüyor.

NİTELİKLİ EĞİTİM İÇİN AKREDİTASYON VE ULUSLARARASI EŞDEĞERLİK

Nitelikli mezunu değerlendirebilecek mesleğe kabul koşullarının bir unsuru mesleğe kabul düzenlemeleriyse diğerinin de mimarlık eğitiminin kalitesini değerlendirebilen akreditasyon, dolayısıyla ülkemizdeki kurumsal yapılanmasıyla MİAK olduğu söylenebilir. MİAK (eski adıyla Mimarlık Akreditasyon Kurulu yeni adıyla Mimarlık Akreditasyon Derneği), Mimarlık ve Eğitim Kurultayı sürecinde Mimarlar Odası ve üniversitelerin ortak girişimiyle kurulan önemli bir oluşum. MİAK bugün, geniş kurucu üye çeşitliliğiyle sadece kararlarıyla değil mali açıdan da bağımsız bir dernek.

Ülkemizde ulusal bir akreditasyon sürecinin oluşmuş ve işlemekte olması mimarlık eğitimin niteliğini uluslararası standartlar bağlamında değerlendirme açısından önemli bir kazanım. MİAK ülkemizde eğitimin niteliğine dair bir değerlendirme ortaya koyması açısından önemli bir kurumsal yapı olarak karşımıza çıkıyor. Gönüllülük esasına göre başvurulan MİAK’a önümüzdeki günlerde daha çok başvuru olmasını, daha çok bölümü değerlendirme şansına erişen MİAK’ın ülkesel ölçekte eğitimin kalitesine dair daha net bir tablo çizebilmesi açısından önemli görüyorum. Dahası bu değerlendirmenin mimarlık eğitimine adım atmaya çalışan öğrencilere farklı kurumlardaki eğitimin içeriğine dair bilgi vermesi açısından da önemli bir misyonu var. Bilindiği gibi YÖK üniversite tercihleri için önemli bir kılavuz olan atlasında MİAK akreditasyonuna yer vermektedir.

Konu ulusal ölçekten uluslararası ölçeğe taşındığında ise hala önümüzde gündem maddelerinin olduğunu görmekteyiz. Ulusal ölçekteki akreditasyonun uluslararası alanda geçerliliğini sağlamak, mezunlarımızın serbest dolaşımı açısından yaşamsal önemde bir konu. Uluslararası eşdeğerliği sağlamak için ülkemizdeki bazı üniversiteler uluslararası ölçekte akreditasyon, onay ve/veya tanıma sağlayan kurumlara başvurmaktadır. Ancak, gelinen aşamada bu tekil başvuruların yerine, oluşturduğumuz ulusal akreditasyon sisteminin uluslararası eşdeğerliği önem kazanmaktadır. Bu uluslararası eşdeğerlik için ise eğitim alanına ilişkin koşulların mesleğe kabul şartlarıyla birlikte ele alındığı bir düzenlemeye ihtiyaç vardır. Yukarıda da değinildiği gibi ülkemizdeki eğitim sistemi ve mesleğe kabul şartları Avrupa bağlamında tekil bir örnek olarak var olmakta dolayısıyla eşdeğerlik açısından sorun yaratmaktadır.

NİTELİKLİ EĞİTİM İÇİN NİTELİKLİ EĞİTİM ORTAMI

Mimarlık Eğitiminde Sayıları Düzenlemek…

Nitelikli eğitim ortamını uluslararası standartlar bağlamında ölçmenin / değerlendirmenin önemli olduğuna yukarıda değindik. Ancak, bilindiği gibi ülkemizde mimarlık eğitimi 2000’li yıllardan itibaren yüksek miktarda öğrenci sayılarıyla yüzleşiyor. Bu sürecin pek çok yönü var. Daha çok kişinin üniversiter eğitime dahil olmasını, üniversitenin bireye ve topluma, meslek edindirmenin ötesindeki katkıları açısından değerlendirildiğinde olumlu bir gelişme olarak görmek mümkün. Fakat bu sayılarla yüzleşmeye çalışan kurumların kapasiteleri ve eğitimin niteliğinin sayılardan etkilenip etkilenmediği tartışmasını da yadsıyamayız. Konunun bir farklı boyutu ise, üniversitelerden mezun mimarların giderek azalan iş bulma potansiyelleri. Artan öğrenci sayılarına bağlı olarak artan mimar sayısı ve dolayısıyla meslek pratiği alanındaki daralma önemli bir gündem maddesini oluşturuyor. Bu konuları ele alma biçimimiz bu sayılarla ilgili düzenleme gerekip gerekmediğini belirleyecek tartışma başlıklarını oluşturuyor.

2001 yılında ilk Mimarlık ve Eğitim Kurultayı yapıldığında hem AB GATS süreci kapsamında yabancı meslektaşlarımızın ülkemizde mimarlık hizmeti sunması nedeniyle eğitimde eşdeğerlik arayışları konu ediliyordu hem de artan miktarda öğrenci sayılarıyla ilgili endişeler gündeme geliyordu. O dönemde 32 bölüm 1.859 kontenjan vardı; kayıtlı mimar sayısı ise 26.702 olarak ifade ediliyordu. 2001 yılından bugüne gelindiğinde kabaca kontenjanların dört katına çıktığı, kayıtlı mimar sayısının iki katına çıktığı, bu süre zarfında nüfusun ise ikiye katlanmadığını görüyoruz.

Bu bağlamda 2020-2021 yılı verilerini incelediğimizde, mimarlık bölümlerinin geçtiğimiz öğrenim yılında (2019-2020) 8.783 olan kontenjanlarının dörtte birinin (2.222 kontenjan) boş kalması nedeniyle bu yıl YÖK’ün özellikle vakıf okullarının kontenjanlarını azaltarak toplam kontenjanı 8.132 olarak belirlemiş olduğunu görüyoruz. Ayrıca, iki devlet üniversitesinde (Tunceli ve Manisa) ve üç vakıf üniversitesinde (KKTC’de) mimarlık eğitimine başlandığını da ekleyelim. Dolayısıyla bu yıl merkezî sınav sistemi ile öğrenci alan toplam 114 üniversitede, 132 bölümde mimarlık eğitimi yapılacak. 57 devlet üniversitesinde 5.277 kontenjan, 57 vakıf üniversitesinde ise 2.855 kontenjan bulunmakta. Vakıf Üniversitelerinin 44’ü Türkiye’de, 11’i KKTC’de, 2 tanesi ise yurtdışında bulunuyor.[5]

Bu yıl Mimarlar Odası’na kayıtlı mimar sayısının yaklaşık 1/8’i kadar mimarlık öğrencisi eğitime başladı. Bu durum eğer kontenjanlar bu şekilde devam ederse kayıtlı mimar sayısının 8 yılda bir kabaca ikiye katlanacağı anlamına geliyor. Kayıtlı mimar sayısı açısından Avrupa Birliği ülkeleriyle kıyaslarsak Avrupa’da 10.000 kişiye 10 mimar düştüğünü biliyoruz. Türkiye’de bu sayı 8 iken, İstanbul’da 16’dır. Türkiye nüfusunun % 19’u İstanbul’da yaşarken, Mimarlar Odası’na kayıtlı üye sayısının % 38’i İstanbul’da bulunuyor.[6] Bu gerçeklik metnin başından beri vurgulamaya çalıştığımız alanlarda düzenleme yapmanın zorunluluğunun altını çiziyor.

Mimarlık Eğitiminde Sayılamayanları Çoğaltmak…

“Müfredat, eğitim ışığının bir duvara yansıması olarak düşünülebilir. Bu gölgeleri gerçeklik olarak almak bir yanılgıdır; onlar ancak o gerçeği sezmeye, bulmaya ya da kavramaya yardım eder. Değişmez bir müfredatın varlığı eğitimli bir kişinin bilmesi gereken şeylerin bir listesi olduğu ve duvardaki gölge alıştırmaların eğitimin içeriği olduğu gibi yanlış bilgilerin tümü, orijinalinde bilgece bir kabul olan şeyin –gölgelerin, gerçekliği tümüyle tasarlayabilme girişimi için bir başlangıç noktası oluşturduğunun– fazla ciddiye alınmasından gelir. Gerçekliği bilmek de eğitim değildir. Eğitim, ışıktır; anlamları belirleyen parlak şeydir. Eğer ona sahipseniz, gerisi -temel beceriler, temel gereçler, duvardaki gölgeler- aniden apaçık hale gelir. Eğitim, kendi içinden ışıyan görünmez bir yaratıcılıktır. Elinizdeki bir şey değildir, olduğunuz bir şeydir.”[7]

Mimarlık eğitimiyle ilgili yukarıda genel çerçeveyi ve son olarak da sayısal verileri aktarmaya çalıştım. Mimarlık eğitimiyle ilgili düzenlemelerde niteliği, eğitimin süresi, öğrenci kontenjanları, öğrenci ve öğretim üyesi sayıları, öğrenme yöntemleri, mekânsal standartlar[8] üzerinden konuşabileceğimiz dikkatli okuyucunun gözünden kaçmayacaktır. Ancak, yukarıdaki alıntıda aktarılan biçimde bir eğitim, üniversitenin kurduğu ortamla ilgilidir. Dolayısıyla makalenin üst başlıklarında ele alınan konularda düzenleme yaparken üniversitenin bu ortamı kurmayı sağlanmasının koşullarını da düşünmemiz gerekiyor. (Resim 4)

Mesleki pratikleri her defasında farklı bir yaratıcılıkla çözümleyebilecek zihinlerin gelişimine yardımcı olmak için yeni mezun olmuş̧ genç̧ bir meslektaşın mesleki yaşama atıldığında mevcut deneylerini yinelemesini değil, yeni düşünceler üretmesini, kendi yaratıcılık süzgecinden geçirdiklerini uygulamasını, dolayısıyla ülkemiz meslek ortamının yapılanları tekrar etmek yerine, her yeni mezun mimarla yeni bir noktaya erişmesini sağlayacak, öğrencinin ve öğretim üyesinin donanımını, hevesini, öğrenmeye açıklığını içeren, demokratik, özgür, özerk, katılımcı, toplumla bütünleşmiş bir üniversite ortamı yaratmak da sürecin önemli bir parçası olmalı. Bu ortamın nasıl kurulabileceğini ve sürdürülebileceğini konuşmak da atılması gereken önemli adımlardan biridir. (Resim 5, 6)

MİMARLIK EĞİTİMİYLE İLGİLİ TÜM PAYDAŞLARIN ORTAKLIĞINA İHTİYAÇ VAR!

Daha iyi bir mimarlık eğitimi için birbiriyle etkileşim içinde olan ve yukarıda çeşitli başlıklarda tartışmaya çalıştığım pek çok alanda düzenlemeye ve işbirliğine ihtiyaç olduğu açıkça görülüyor. İçinde bulunduğumuz dönemde, eğitimle ilgili tüm paydaşların uzlaşılarını saptayan bir ortak metin üzerinde konuşulması ve bunun savunulmasının gerekliliği yaşamsal olarak öne çıkıyor. Mesleğin standartlarını, eğitimin ise zenginleşmesinin koşullarını ortak akılla oluşturmamız gerekiyor.

Her yıl Eylül ayında ülkenin dört bir köşesinde üniversiteye yeni gelen mimarlık öğrencileri karşılanır. Kimi öğrenci heyecanlıdır, kimi endişeli… Kiminin gözleri parlar, kimi ürkektir. Tıpkı öğrencilerin çeşitliliği gibi, onları karşılayan ortam da çeşitlidir. Dört yıllık bir eğitim sürecinin sonunda eğer şanslıysalar ilk günkü heyecanlarını koruyup, endişelerinden kurtulmuş, özgüvenli, ne yapacağından emin, donanımlı birer mimar olarak mezun olurlar. Hâlâ şanslılarsa mesleki açıdan tatmin yaşayabilecekleri şekilde mesleklerini icra ederler.

İşi şansa bırakmamak ve herkes için nitelikli mimarlık hizmeti, herkes için nitelikli bir mimarlık eğitimi için elimizden geleni yapmalıyız…

Bu hepimizin ortak sorumluluğudur.