* Stanford Anderson’ın Girit-Hanya’da 4-7 Eylül 2004 tarihlerinde 7. Avrupa Mimarlık Okulları Başkanları Toplantısı’nda yaptığı konuşma metni Tuğçe Selin Tağmat tarafından İngilizce’den çevrilmiştir. Metnin orijinali Avrupa Mimarlık Okulları Birliği EAAE’nin Ekim 2004 Bülteni’nde yayımlanmıştır. EAAE Bülteni’nin ilgili sayısına ulaşmak için:

http://www.eaae.be/eaaenieuw/documents/news%20sheets/Ns_October_2004.pdf

Birçok açıdan, mimarlık alanımız sürekli bir değişim içinde bulunmaktadır. Mimarlık ve mimarlık eğitimi de beraberce bu değişim içinde zorluklarla mücadele etmektedir. Fakat yine de, alanımız içinde birtakım kalıcı değerlerden de bahsedebiliriz. Sonuç olarak, şu anda karşılaşmakta olduğumuz zorluklar sadece yeniye uyum sağlamakla ilgili değil, aynı zamanda geçmişten günümüze neleri koruyacağımıza ilişkin bir seçim yapmakla da ilgilidir.

Mimarlığın Avrupa ve Kuzey Amerika’daki güncel durumunda farklılıklardan çok, ortak yönlerin ağır bastığı düşüncesindeyim. Fakat, en küçük farklılıklar bile büyük sonuçlar doğurabilir; bu nedenle birbirimizden bir şeyler öğrenmemizin çok önemli olduğu düşüncesindeyim. Bu toplantıyı düzenleyen grup benimle iletişime geçtiğinde, temel olarak katkıda bulunmamı istedikleri konu, Bolonya ve Prag bildirgelerinde tanımlanan Avrupa Yüksek Eğitim Alanı’nın uygulamaya geçmesi halinde Avrupa’daki mimarlık eğitiminde ne gibi yansımalar görülebileceği konusunda kuramlar geliştirmemdi. Bu bakış açısı, okul müfredatlarında ciddi değişimleri beraberinde getirecek ve bu nedenle Avrupa’daki mimarlık eğitiminin hedeflerini ve değerlerini yeniden tanımlayacaktır. Konuşmamın geri kalan kısmında yürürlükteki belgelerden yer yer alıntılar yapacağım.

Magna Charta Bildirgesi

Bolonya, 18 Eylül 1988 (1)

Gerekçe

[Kendimizi] gittikçe uluslararasılaşan bir toplum [içinde bulmaktayız].

• İnsanlığın geleceğinin büyük ölçüde kültürel, bilimsel ve teknik gelişmelere bağlı olduğunu …ve bunların da gerçek üniversitelerin temsil ettiği kültür, bilgi ve araştırma merkezlerinde üretilmekte olduğunu;

• [Üniversitelerin] toplumun bütününe hizmet etmesi [gerektiğini] …[bu nedenle] sürekli eğitime yatırım yapılması gerektiğini;

• Üniversitelerin, gelecek nesillere ve onlar yoluyla gelecekteki toplumlara, doğal çevrenin ve hayatın sahip olduğu muhteşem uyuma saygı göstermeleri gereğini eğitim ve uygulama yoluyla öğretmeleri gerektiğini;

dikkate almalıyız.

Burada, “gerçek üniversiteler tarafından temsil edilen” ifadesi beni tedirgin etti. Avrupa’daki yüksek öğretim kurumlarının Kuzey Amerika’dakiler kadar çeşitli olduğunu biliyorum. Mimarlık eğitimine geldiğimizde ise, mimarlık okullarının prestijli ve zenginliğe sahip üniversitelerin bünyesinde bulunması durumu Avrupa’ya kıyasla Kuzey Amerika’da daha yaygındır. “Gerçek üniversiteler” ifadesinin kullanıldığı bir belgede, bazı yüksek öğrenim kurumlarını Avrupa Yüksek Öğretim Alanı’nın dışında bırakacak şekilde bir ayrım yapıldığı –ya da en azından hiyerarşik olarak birtakım seviyelerin kabulünün öngörüldüğü- sonucuna varabiliriz. Politekniklerin, sanat akademilerinin ve zanaatlar veya endüstriyel teknikler üzerine kurulu “Hochschulen” ve benzeri kurumların bu düzenlemedeki yeri nedir? Ayrıca, bu kurumlar arasında da hiyerarşik bir düzen olduğunu biliyoruz. Her politeknik, Delft veya Zürih’teki gibi, her akademi de Viyana’daki gibi bir üne sahip değildir.

Bu “gerçek üniversiteler” üzerine yapılan vurgunun amaçları veya sonuçlarının neler olabileceği konusunda daha çok şey öğrenmeye çalışmak konusunda istekliyim. Fakat öncelikle izin verirseniz bildirgenin “Gerekçe” kısmının ayrıntılı bir okumasını yapmak ve daha sonra da bu belgede gerçekten takdir ettiğim birkaç noktaya yönelmek istiyorum. “Gerçek üniversiteler” ifadesinin mevcut hiyerarşilere yönelik olmadığını, fakat aynı paragrafta bahsi geçen özelliklere (yani kültür, bilim ve teknolojinin toplumsal ihtiyaçlarımızın bir parçası olduğuna; araştırmanın kültür ve bilginin elde edilmesi ve yayılması için bir gereklilik olduğuna; yüksek eğitim düzeyinde yapılan öğretimin araştırmayla birarada yürütülmesi gerektiğine) gönderme yaptığını varsayalım. Bu olumlu varsayımla, Magna Charta Bildirgesi’nin “Gerekçe” kısmındaki takdire değer şu noktalara ulaşabiliriz: Üniversite topluma bir bütün olarak hizmet etmelidir ve öğrencilere (onlar yoluyla da toplumun diğer kesimlerine) “doğal çevrenin ve hayatın sahip olduğu muhteşem uyum” aktarılmalıdır. Bu en son idealist isteği cesaret verici ve sevindirici buluyorum. Böyle bir ifadenin Avrupa’da gerçekçi bir çerçevede yapılabiliyor olması beni sevindiriyor. Korkarım ki Amerika’da, dik başlı maliyet-çıkar hesapları sonucunda -veya burada çok da açmak istemediğim güncel siyasi duruşlar nedeniyle- böyle bir hedeften vazgeçilirdi.

Daha da toparlamak gerekirse: Bolonya Bildirgesi’nin, bilgi ve kültürü çeşitli biçimlerde birleştirmek ve sürdürmek için eğitim ve araştırmayı biraraya getiren yüksek öğretim kurumlarına çağrı niteliğinde olduğunu anlıyorum; bu da topluma bir bütün olarak hizmet ve hem yaşam hem de çevre kalitesine ilişkin büyük ideallerin bir kez daha onaylanması anlamına geliyor.

Mimarlığın bu güzel program çerçevesinde ortaya koyabileceği birtakım şeyler var. Bir mimarlık okulu, ister bir teknik okulda, büyük bir teknik üniversitede, bir akademide, isterse geleneksel bir üniversite içinde olsun, mimarlığın bilgi ve kültür, öğretim ve araştırmaya önem veren bir kurum haline gelme yolunda önemli bir alan olması gerektiği söylenebilir. İçinde bulunduğumuz kurumların çeşitlilik gösteren doğalarına baktığımızda, mimarlığın diğer alanlara göre göreli gücünün bu eşitliğin her iki tarafında da olabileceğini söylemek gerekir.

Magna Charta’nın ikinci bölümüne göz atalım:

Temel İlkeler

• Üniversite özerk bir kurumdur … ahlâki ve entelektüel açıdan tüm siyasi otoritelerden ve ekonomik güçlerden bağımsız olmalıdır.

Üniversitenin ahlâki ve entelektüel bağımsızlığı gerçekten temel bir ilkedir; bu, günümüzde hâlâ ve hatta her zamankinden daha da fazla korunması gereken bir ilkedir. Fakat yine de, Magna Charta’da görülen temel bir sorun vardır. Ekonomik güçten bağımsızlığın temel bir ilke olarak ortaya konmasına rağmen, Gerekçe aynı zamanda üniversitelerin ”…toplumun bütününe hizmet etmesi…[ve bu nedenle] sürekli eğitime yatırım yapılması gerektiğini” söylemektedir. Şu anda örgütlendikleri şekliyle, kurumlarımızın daha güçlü mali desteğe ihtiyaçları vardır; araştırma etkinliklerinin ve uzaktan erişilebilir programların yoğunlaşması bu mali gereksinimleri artırmaktadır. Bu yeni mali destek ister hükümetten ister sanayiden alınacak olsun, yine de bir şekilde ekonomik güçlerle yakınlaşmak durumunda kalırız. Bunun kolay bir çözümü olduğunu söyleyemeyiz; fakat bu konu hem durumlar özelinde hem de bir politika olarak ele alınmalıdır.

Magna Charta’nın ikinci temel ilkesi şöyle demektedir:

• Üniversitelerde öğretim ve araştırma [birbirinden] ayrılmaz bir bütün olmalıdır…

Bu büyük üniversitelerde yaygın olarak kabul görmüş bir ilke olmasına rağmen (ki bu “araştırma üniversiteleri” terimini gündeme getirmektedir), hem bireysel olarak öğretim elemanları düzeyinde hem de kurumsal düzeyde bu konuya daha iyi bir şekilde yönelmek gerekiyor. Bu konunun özellikle mimarlık okulları için özel bir öneme sahip olduğunu düşünüyorum, bu nedenle daha sonra tekrar buraya döneceğim.

Üçüncü ilke gerçekten çok temel nitelikte ve burada tartışılmasına gerek kalmıyor:

• Araştırma ve uygulama özgürlüğü… Hoşgörüsüzlüğe karşı çıkan ve her zaman diyaloga açık olan üniversiteler, bilgi paylaşımı ve gelişimi için gerekli donanıma sahip olan öğretim elemanları için ve [öğrenme kapasitesine ve isteğine sahip] öğrenciler için ideal buluşma zeminleridirler.

Peki o zaman bu dördüncü ilke ne demek oluyor?

• Üniversite Avrupa hümanist geleneğinin emanetçisidir ... evrensel bilgiye ulaşmak sürekli hedefimizdir.

Her üniversite için geçerli olmayabilir, fakat bu ilkenin şöyle bir anlama geldiğini varsayacağım: Avrupa üniversiteleri Avrupa hümanist geleneğinin emanetçileridir. Amerika Birleşik Devletleri gibi bir kovboylar ülkesinde yetişmiş bir insan olarak ben bile Avrupa hümanist geleneği ile yetişmenin ve ona değer vermenin ne demek olduğunun farkındayım. Üniversite eğitimimi böyle bir anlayış üzerine kurdum. Fakat Magna Charta metninin nasıl başladığını hatırlayalım: [Kendimizi] gittikçe uluslararasılaşan bir toplum [içinde bulmaktayız]… Belki de burada bahsetmemiz gereken şudur: “Avrupa Yüksek Eğitim Alanı”nda “uluslararası”, “Avrupa geneli” anlamına gelmektedir. Fakat bu yeterli midir? Belge, şu anda oldukça genişlemiş olan Avrupa Birliği’nin heterojen bir doğası olduğunu kabul eder gibi görünmektedir. En büyük Batı Avrupa güçleri bile artık bir zamanlar oldukları kadar homojen değiller. Üniversitelerimizdeki hoşgörü ve diyaloga açıklık böylesi bir heterojen ortama doğru mu gitmektedir? Benim göçmenler ülkem için bu tam da tartışılabilecek bir konudur; şu günlerde bu konuyu bir kenara bırakmış olsak da konu çözülmüş olmaktan uzaktır. Kendi fikrimce, Avrupa hümanist geleneğinin Avrupa üniversiteleri üzerinde merkezi bir konumda bulunmasını desteklerim, fakat kuramsal boyut daha da genişletilmelidir.

Peki ya “evrensel bilgiye ulaşma” konusundaki çağrı ne olacak? Bu konuyu burada ele almayacağım; çünkü zaman buna el vermiyor. Yine de ben, post-modernizmin birçok yönden gösterdiği aşırı göreliliğinin biraz daha hafifletilmesini umuyorum. Fakat bu konular tabii ki basit bir iddiayla çözümlenebilecek konular değil, özellikle de diyaloga açık bir ortamdan bahsediyorken…

Magna Charta’nın son bölümünün başlığı şu şekildedir:

Araçlar

• Araştırma ve öğretimde özgürlüğün korunabilmesi adına, bu özgürlüğü kullanabilmek için gerekli araçlar üniversite topluluğunun tüm üyelerine açık olmalıdır.

• Eğitimcilerin istihdam edilmesinde, araştırma ve öğretim ayrılmaz bir bütündür.

• Öğrencilerin özgürlükleri korunmalıdır.

• Üniversiteler –özellikle Avrupa’dakiler- karşılıklı bilgi değişiminin…ve yaygın olarak gerçekleştirilecek ortak projelerin…bilginin sürekli gelişimi için gerekli olduğunu düşünmektedirler. Bu nedenle (tarihsel olarak baktığımızda da) eğitmenler ve öğrenciler arasında dolaşımı desteklemektedirler.

Beklendiği üzere, “araçlar” doğrudan eğitmenler olarak bizlerin yapması gerekenler konusunda etkiye sahiptir. Temel oluşturan belgelerden bir diğeri olan, “Avrupa Yüksek Eğitim Alanı’na Doğru” başlıklı Prag Bildirgesi de bu türden bir girişimi daha da ileriye götürmek amacındadır. (2)

Sonuç olarak, benim burada yapmak istediğim mimarlık eğitimini daha yakından ve doğrudan ilgilendiren konuların neler olduğunu ortaya koymaktır; fakat yine de bunun öncesinde bu iki belgenin nasıl bir duruş belirlediği konusunda da birkaç noktanın altını çizmek gerekiyor: İki belge de sürekli olarak, “…eğer öğretim programlarının toplumun değişen ihtiyaç ve talepleri ile bilimsel bilgideki gelişmelerin gerisinde kalmasını istemiyorsak” araştırma ve öğretimin ayrılmaz bir bütün olması gerektiğini vurguluyor. “Avrupa Yüksek Eğitim Alanı” vizyonunun temel olarak araştırma üzerine kurulu olduğu ve bundan hareketle ileri düzeyde bir eğitim –mevcut bilgi ve pratik birikiminin aktarılmasının daha da ötesine giden bir eğitim- öngördüğü söylenebilir. Yüksek öğretim, bilgiyi araştırma ve yeniliklerle geliştirebilecek donanıma sahip olmalıdır. Bu da, öğretim elemanlarının istihdamında araştırmanın öğretimden ayrılmaz bir bütün olduğu anlamına gelir.

Belgeler aynı zamanda karşılıklı bilgi değişimini, sıklıkla gerçekleştirilecek ortak projeleri ve, hepsinden önemlisi, eğitimciler ve öğrenciler arasında dolaşımı vurgulamaktadır.

Kendi Deneyimlerim

Üniversitede bir profesör olarak ve Massachusetts Institute of Technology’de (MIT) Mimarlık Bölüm Başkanlığı’nı yürüttüğüm süre içinde edindiğim deneyimler üzerinden bu ilkeleri yorumlamak istiyorum. MIT uluslararası ortamda oldukça yoğun bir biçimde araştırmaya yönelik çalışmalar yapan bir üniversitedir. MIT’yi Bolonya Şartı’nda tanımlanan üniversiteye bir model olarak görmek mümkündür: Hem okul hem de öğrenciler açısından uluslararası bir üniversite olarak, güçlü bir şekilde araştırmaya dayalı programıyla MIT aynı zamanda kendini öğretime de adamıştır; bilim ve teknolojinin önderlerine evsahipliği yapmakta olan bu okul aynı zamanda geniş tabanlı bir kültürü –ve kültürleri- kucaklamaktadır. Bu toplantı için, MIT Mimarlık Bölümü bir araştırma üniversitesi içinde verilen mimarlık eğitimi açısından örnek olarak ele alınabilir. Bu tartışmaya, Prag Bildirgesi bağlamında başlamak istiyorum.

Avrupa Yüksek Eğitim Alanı’na Doğru

Yüksek Eğitimden Sorumlu Avrupalı Bakanların Prag’da yaptıkları toplantının bildirisidir.

19 Mayıs 2001

Bu belgenin gerekçesi, Bolonya Şartı’yla karşılaştırıldığında daha yoğun bir şekilde çeşitlilikten bahsetmektedir. Eğitim açısından değerlendirildiğinde, ömür boyu sürecek bir öğrenim anlayışı için çağrı yapılmakta ve yüksek öğretimin kamu yararına olduğu bir kez daha onaylanmaktadır. Öğrencilerin kendilerini Avrupa yüksek öğretiminin geleceğine ilişkin bu tartışmalara dahil etmeyi başarabilmiş olmaları –ve dolayısıyla hedeflenen reformların toplumsal boyutlarının daha iyi algılanmış olması- dikkat çekicidir. (3)

Prag Belgesi daha önce savunulan birtakım konuları yeniden gündeme getirmekte ve bunların bazılarında daha ayrıntıya girmektedir:

• Kolayca okunabilen ve anlaşılabilen bir dereceler sisteminin kabul edilmesi;

• İki ana dönem üzerine kurulu bir sistemin kabulü: Lisans ve yüksek lisans, yani “bachelors” ve “masters”;

• Bir kredi sisteminin kurulması;

• Dolaşımın desteklenmesi: Öğrenciler, eğitimciler, araştırmacılar ve yönetici kadro için;

• Kalite güvencesi için Avrupa’da işbirliğinin desteklenmesi: Akreditasyon mekanizmaları, fakat özellikle üniversitelere bu tür kuruluşlar kurmaları için destek verilmesi;

• Yüksek öğretimde Avrupa boyutunun vurgulanması: Örneğin, bölgesel veya ulusaldan çok genel olarak uygulanabilirliğe ilişkin düzenlemeler;

• Avrupa Yüksek Öğretim Alanı’nın cazip hale getirilmesi: Kalite ve akreditasyonun önemi.

Yani Prag Belgesi büyük ölçüde, AB ülkelerindeki yüksek öğretimin Avrupalılaştırılması için gerekli belli başlı noktaları içeren bürokratik bir belgedir.

Prag Bildirgesi’ndeki bazı noktaları olumlu bulmaktayım:

• Öğrencilerde çeşitlilik ve katılımcılığın daha güçlü bir şekilde onaylanması;

• Yüksek öğretimin kamu yararına olarak belirtilerek, hayat boyu öğrenime doğru adımlar atılması;

Fakat yine de akılda birtakım soru işaretleri bırakan noktalar da vardır:

• Daha önce de belirttiğim gibi, öğretim ve araştırmanın nasıl ve ne zaman birleştirileceği

• Araştırma üzerine bu kadar vurgu yapılırken, neden sadece iki aşamalı bir eğitim (lisans ve yüksek lisans) üzerinde duruluyor? Bu eksiklik Berlin Bildirisi’nde (4) doktora derecelerinin rolü belirtilerek giderilmiştir.

• Doktora derecesi bir kez bu tartışmanın içine alındığında ise, mimarlık eğitimi içinde kendine özgü oluşturduğu sorunlar da gündeme gelecektir.

• Son olarak şunu da sormalıyız: Dolaşım hiçbir olumsuzluk içermeyen tamamen yararlı bir durum mudur?

Bu soruları ortaya atarken, Bolonya Şartı’nda belirtilen hedeflerin arkasında olduğumu bir kez daha vurgulamak istiyorum. Günümüzde mimarlık eğitiminin öğretim ve araştırmayı birleştiren ortamlarda gerçekleştirilmesi gerektiğine katılıyorum. Fakat, mimarlık eğitiminin gerçeklerine bakılırsa, öğretim ve araştırmanın birarada olmasının her zaman ideal olduğunu düşünmek yanlış olur. Avrupa okulları lisans ve lisansüstünden oluşan iki aşamalı bir eğitime geçtiğinde, bu daha açık bir şekilde kendini gösterecektir.

Bu iki aşamalı eğitim, Kuzey Amerika’daki yüksek öğretim programlarında bir norm olarak karşımıza çıkıyor. Çeşitli okullarda ve çoğunlukla aynı üniversite içinde, mimarlık eğitimi lisans veya yüksek lisans düzeyinde başlayabiliyor. Her iki durumda da, öğrencilerin hemen hemen tümü, mimarlık hakkında büyük bir heyecanla fakat çok az bir bilgiyle gelmektedir. Onlar daha başlangıç düzeyindedirler ve yoğun bir öğretime ihtiyaçları vardır. Çoğunun etkili bir araştırmacı olmak için hem doğuştan hem de zamanla kazanılan türden bir kapasitesi olacaktır, fakat henüz bu araştırmayı yürütecekleri disiplini yetkin bir şekilde anlamış değildirler. Duruma başlangıç seviyesindeki öğrencilere eğitim vereceklerin gözünden bakıldığında, bu eğitim, araştırma olanaklarını oldukça sınırlayıcı türden bir eğitimdir. Mimarlığın mutlaka tüm eğitmenlerin kendilerini eşit bir şekilde öğretim ve araştırmaya adadığı bir ortamda en iyi öğretileceği ve geliştirileceği düşüncesinde değilim. Her mimarın da araştırmacı olması gerektiğini düşünmüyorum; içtenlikle söylemek gerekir ki, en iyi mimarlarımızdan bazıları kendilerini araştırma yapmaya yöneltselerdi, belki de bu, üretimlerini engelleyecekti. Öğretim ve araştırmanın birleşiminden oluşacak ideal durum konusunda aynı fikirdeyim, fakat mimarlık eğitimini düzenlemek için daha kapsamlı bir model oluşturmamız gerektiğini de ortaya koymak istiyorum. “Mimarlık Mesleği ve Disiplini” (5) başlıklı yıllar önce geliştirmiş olduğum bir modeli sizlere sunmak istiyorum. Mimarlık mesleği ve disiplinini iki ayrı tanım olarak ele alırken, birinin diğerine olan üstünlüğünü göstermek gibi bir amacım yok. Yalnızca, mimarlığa ilişkin bu iki ilgi alanının sahip oldukları farklı sorumlulukları ve uygulamaları daha basitçe ele alabilmek istiyorum. Özellikle şu andaki bağlam içinde, bu farklılıklara mimarlık eğitimi çerçevesinde bakacağım.

Mimarlık Eğitiminde Disiplin ve Meslek-I

Avrupa’da mimarlık okulu olarak tanınma konusu, Kuzey Amerika’dan daha da fazla mesleki eğitimle ilgilidir. Bir meslek okulu olarak tanınma, öğrencileri mimarlık mesleğine girişe hazırlaması açısından, topluma karşı önemli bir sorumluluk da getirmektedir. Mimarlık okullarımızın tümü olmasa da çoğu, mesleki eğitimi okulun merkezî işlevi olarak görmektedir. Fakat yine de gün geçtikçe mimarlık okullarımız, doktora ve yüksek araştırma dereceleri gibi diğer birtakım derece programlarını da bünyelerine katmaktadırlar. Peki mimarlık ve eğitim arasında, ve ayrıca diğer derece programları arasında nasıl bir yeni ilişki türü kuruluyor?

Meslek ve disiplin arasında yaptığım ayrımı daha da netleştirmem gerekirse, şöyle bir sanal diyagram üzerinden konuşmayı önereceğim: Mimarlık mesleğinin yatayda uzanan bir kutu olarak çizildiğini düşünün. Bu kutu, mimarlık disiplini olarak tanımlanan başka bir kutu tarafından düşey olarak kesiliyor. Böylece bu iki etkinlik alanı kesişiyor; meslek ve disiplin tamamen değil, fakat kısmen üst üste çakışan iki alandır.

Mimarlık Mesleği

Meslek, büyük ölçüde meslek pratiğinin güncel durumuyla ilişkilidir ve hizmetlerin mümkün olan en yüksek kalitede verilmesini amaçlar. Mesleğin ilgi alanları genellikle daha eşzamanlı ve çok bileşenlidir. Meslek içinde, bellek ve gelenek operasyonel olarak sürer (örneğin, şu anda modern mimarlığa ilişkin tartışmayı sürdüren duruşlar gibi). Geleneğimizin diğer yönleri disiplin içinde devam eder, meslek içinde ise operasyonel değildir. (Örneğin, ortaçağ yapı ustalarının lonca sistemleri ve hatta mimari biçim ve teknolojileri) (6) Meslek, doğası gereği tasarlayıcıdır; bir şeyi yaratmaktadır. Fakat meslek, işverenin kaynağı ve zaman kısıtlamaları dışına çıkacak kadar araştırmacı olamaz. Bu nedenledir ki, mimarlık dışı birtakım konular da işin içine girerek meslek içinde önem kazanır (Örneğin halka ilişkiler ve ofis yönetimi gibi). Meslek açısından bakıldığında, aslında mimarlığın sorunu olmayan birtakım konuların ilgi alanı dahilinde dikkate alınması söz konusudur. Öte yandan, mimari bilginin bazı yönleri de stratejik bir biçimde dışarıda kalır.

Mimarlık Disiplini

Şimdi de disipline bir bakalım: “Mimarlık disiplini” derken ben, zamanla gelişerek büyüdüğü halde, zaman veya mekân açısından sınırlanmayan, mimarlığa özgü bir kolektif bilgiyi kastediyorum. Örneğin, kolon ve kirişin strüktürel sistemleri veya duvar ve tonoz yapı sistemi mimarlık tarihinin erken dönemlerinde ortaya çıkmıştır. Bu strüktür türleri hâlâ yalnızca teknik açılardan araştırılıyor. Fakat bu sistemler mekân tanımı, dolaşım kontrolü ve ışık dağılımı konularında yarattıkları olanaklarla ilgili olarak değerlendirildiklerinde, bu artık mimarlık disiplininin konusu haline geliyorlar.

Disipline ait bilgi, güncel pratikle birebir ilintili olmayan konulara ilişkin belleği korur ve bu konular üzerinde çalışmaya devam eder. Benzer şekilde, disiplin esasından yola çıkarak, işverenin zamansal kısıtlamaları içinde bir sentez yapmak gibi bir ihtiyaç duymaksızın, spekülatif ürünler ortaya çıkarmak da olasıdır. Tarihe baktığımızda, bunun örnekleri olarak Piranesi’nin Carceri’sini, Ledoux’nun “devrimci” projelerini veya Frank Lloyd Wright’ın “Broadacre City” projesini görebiliriz. Melsek ve disiplinin ürünleri arasında farklılıklar vardır. Mesleğin ürünü çoğunlukla fiziksel bir ürün ve tipik olarak bir yapı halindedir ve kesinlikle iyi ya da kötü bir sentez gerektirir. Disiplinin ürünü ise, çok farklı biçimler alır ve kendi içinde bütünlük oluşturur, fakat mimarlığın belirli bir yönünü vurgular ve mimari sentezi ortaya koymaktan çok, bu sentez için gerekli kaynakları oluşturur.

Mimarlık Eğitiminde Disiplin ve Meslek-II

Okullara ve derece programlarına geri dönersek, kafamdaki düşünceleri net bir şekilde ifade ettiğimi düşünüyorum. Mesleki derece programları ortaya çıkmaya başladı. Bunların meslekle ilgili olarak biçim ve sorumluluklarını bir düşünün. Mimarlık disiplini, kültürler ötesi özellikleri, kronolojik hataları ve spekülasyonlarıyla beraber her şeyden önce araştırma programlarının alanına girer. Mimarlık eğitiminde hem mesleğe hem de disipline ilişkin bileşenlere ihtiyaç vardır. Bu, bir mimarlık okulu içinde her zaman birinin diğeriyle doğrudan ilişkisi olması gerekmeyen kişilerin, araştırma türlerinin ve konuların bulunması anlamına gelir. Hatta bunlar bazen birbirleriyle karşılaştırıldıklarında gerçekten ilgisiz görünürler.

Güncel uygulamaların dışında, disiplinin kapsamı ve yapısı kendi başına bir çalışma alanı olmayı hak ediyor. Bunun bir nedeni de bugün uygun değil gibi görünen bir şeyin, başka bir gün tam tersini ispat etmesidir. Fakat yine de bu iki alanın birbiriyle güçlü ilişkiler kurmaması gerçekten üzüntü verici bir durum olacaktır. Daha önce sizlere belirttiğim diyagram, meslek ve disiplinin kesişimini öngörüyordu. Bu kesişimde, her iki tarafın etkisiyle oluşan önemli işler görülebilir. Örneğin, Le Corbusier heyecanlı bir uygulamacıydı, fakat aynı zamanda çoğu zaman disiplinin gelişimine katkıda bulunan fikirleri ve ürünleri nedeniyle de anılır. Hem Viollet-le-Duc hem de Gottfried Semper esasen mimarlık disiplinine yaptıkları kuramsal katkılarıyla hatırlanırlar; fakat yine de birçok mimarlık ürünü bu kuramlar olmadan ortaya çıkamazdı. Meslek ve disiplinin kesişimi özenli bir dikkat ister. İşte okullarda vurgulanması gereken tam da mesleğin bu yönüdür. Öğrencinin mesleki gelişiminin diğer yönlerden tamamlanması için bir mimarlık ofisine girmesini beklemek gerekecektir. Yani bu kesişimde, meslek derecesi alacak öğrenci disiplinin kendine özel yönlerini öğrenme macerasına girerken, hem disiplinin geçmişine dair bir anlayış hem de daha ortaya çıkmamış bir pratiğe doğru öngörü kazanır.

Disiplinin gelişmesini ve daha kapsamlı bir hale gelmesini istiyoruz. Meslek pratiğinin ise en yüksek standartlara ulaşmasını istiyoruz. Araştırmacılar veya profesyoneller olarak bu alanlara kendi katkılarımızı vermek istiyoruz. Eğitimciler olarak, gelecek nesli bu alanlara katkı yapacak şekilde hazırlamak istiyoruz. Derece programları sadece bu amaçlara hizmet etmek için varlar; mesleki dereceler ve araştırma dereceleri arasındaki renkli ayrımı ve aynı zamanda etkileşimi korumak ise esastır.

Meslek ve disipline ilişkin bu anlattıklarımdan sonra, daha önce ortaya koyduğum bazı sorulara geri dönmek istiyorum:

• Öğretim ve araştırma nasıl ve ne zaman birleştirilebilir? Mesleki eğitimin ilk yıllarında, mimar adayının yoğun bir öğretim çevresine ihtiyacı vardır. Öğrenci henüz araştırma yapmaya hazır değildir. Bu öğrencilerle çalışan bir eğitimcinin araştırma girişimleri olabilir, fakat bu durumda bile, böylesi bir araştırma başlangıç düzeyindeki bir öğretim programında nadiren geliştirilebilir. En azından, araştırmaya ayrılabilecek zaman kısıtlıdır. Eğitmenlerin tamamen birbirine benzer profilleri olması gerekmez; ihtiyacımız olan kendilerini öğretme eylemine çok daha fazla adamış kişilerdir.

• Bolonya ve Prag belgeleri araştırma üzerine oldukça güçlü bir vurgu yapmaktadır. Eğer, genellikle Kuzey Amerika’da olduğu gibi, mimarlık eğitimi yüksek lisans düzeyinde başlıyorsa buradaki daha erişkin öğrencilerin meslek ve disipline girişe ilişkin hemen hemen lisans düzeyindeki başlangıç seviyesi öğrencileri kadar kapsamlı bir öğretime ihtiyaçları vardır. Tabii ki lisansüstü düzeyi, birçok başka programda ilk mesleki dereceyi daha ileri götürmek için de kullanılmakta ve bu nedenle önemli bir araştırma boyutuna sahip olmaktadır.

• Fakat, Berlin Bildirisi’nde de belirtildiği üzere doktora eğitimi konusunu da gündeme getirmeliyiz. Tüm dünyada doktora derecesi en üstün araştırma derecesidir. Doktora derecesini bu tartışmaya kattığımızda, mimarlık eğitiminde yeni bir sorunsal ortaya çıkacaktır. Bu konuya tekrar döneceğim.

• Bolonya, Prag ve Berlin belgelerinin tümü, hem öğrencilerin hem de öğretim görevlilerinin dolaşımını güçlü bir şekilde vurgulamaktadır. Burada Ortaçağ bilginlerine romantik bir gönderme vardır. Hem Avrupa Birliği’nin sunduğu olanaklar, hem de günümüz koşullarının sunduğu uluslararası ortam kabul görmektedir. Fakat yine de dolaşım hiçbir olumsuzluk içermeyen tamamen yararlı bir durum mudur? Dolaşımın ısrarla teşvik edilmesi öğretim ve araştırmada daha üst düzeylere çıkılması hedefini destekleyecek midir? Deneyimlerime göre, araştırmacı öğretim görevlileri meslektaşlardan ve öğrencilerden güçlü bir kurumsal destek aldıklarında ve uygun bir araştırma çevresine sahip olduklarında en başarılı şekilde çalışabiliyorlar. Aynısı, araştırma derecesi almak için çalışan öğrenciler için de geçerli. Tekrar başlangıç düzeyindeki öğrencilere dönersek, katıldıkları disiplinin çeşitliliğini mutlaka öğrenmeleri gerektiğini söylemeliyiz ve bu nedenle de seyahat etmek çok zenginlik getirir; fakat bir öğrenim çevresinde sürekli bulunmaları da başarılı olmaları için önemlidir. Daha sonra da bahsedeceğim gibi, başlangıç düzeyindeki öğrenciler üniversitedeki araştırma etkinliğine bu sürekli öğrenim çevresi yoluyla girerler.

Mimarlık Mesleği Eğitiminde Araştırmanın Yükselişi

Mimarlıkta meslek ve araştırma dereceleri arasındaki ayrımı korumanın önemine değindim. Her iki derece için de, farklı niteliklerde olsa ve araştırma etkinlikleri için farklı ihtiyaçlar ve fırsatlar getirse de, benzer bir kapsamlı öğretim gerekir.

Fakat yine de, meslek ve araştırma dereceleri arasında ayrım yapmanın oldukça zorlu bir konu olduğunu söylemek gerekir. Şubat 1996’da Delft Teknik Üniversitesi’nde Avrupa Mimarlık Eğitimcileri Birliği’nin bir toplantısına katılma fırsatı bulmuştum. Toplantının konusu “Tasarım ve Mimarlıkta Doktora” olarak belirlenmişti. Bu 8 yıl önceydi ve bu nedenle sizlerden bugüne kadar bu konuda ne gelişmeler olduğunu öğrenmeyi heyecanla bekliyorum; fakat yine de o zamanlar bu konuda neler anladığımı kısaca anlatmama lütfen izin verin.

Delft’teki toplantının düzenlemesini teşvik eden şey, Avrupa Topluluğu içinde mimarlıkla ilgili temel mesleki dereceyi doktora olarak yeniden şekillendirme baskısıydı. ABD’de küçük bir grup insan bu politikaya destekleri konusunda gittikçe seslerini daha çok yükseltmeye başladılar. Konu sadece bir terminoloji değişimi olsaydı, bu yalnızca talihsiz bir derece enflasyonu örneği olacaktı. Fakat daha rasyonel bir şekilde, doktora derecesine doğru bir değişimi öngören bu duruş, mimarlık mesleği eğitiminin gündeminde de bir değişiklikle beraber yürümelidir; yani bu gündemi, araştırma derecesi alanına doğru kaydırmak söz konusudur. İlk bakışta, daha yüksek bir unvan derecesi daha sıkı bir mimarlık eğitimine ve daha farklı mimarlık ürünlerine doğru bir adım olarak görülebilir. Günümüzde mimarlığın mesleki eğitimi oldukça uzun soluklu bir eğitim olmasına rağmen, çok azımız, mezun olan mimarların gereğinden fazla nitelikli olduğunu söyleyebiliriz. Daha olumlu bir şekilde ifade etmek gerekirse, mimarlık öğrencileri lisans eğitimleri boyunca çok az özelleşmiş şekilde mesleğe hazırlanırlar ve çok geniş ve karmaşık bir alanla karşı karşıya olduklarından disiplinlerini anlayabilmek ve gelecek vadeden birer mimar haline gelebilmek için uygulamada olan genişletilmiş derece programlarına ihtiyaç duymaktadırlar. Bu öğrencilerden tümünün ek bir araştırma alanına hakim olma isteği veya ihtiyacı duyacağını ve hatta en iyilerinin bile bu kısıtlı süre zarfında her iki alanda da yetkinleşeceğini düşünmek neredeyse hiç mantıklı görünmüyor.

Doğrusunu söylemek gerekirse bu konu göründüğünden daha karmaşık ve hedeflediğim kapsamı da biraz aşmış bulunmaktayım. Yine de burada önemli birkaç nokta var. Örneğin benim okulumda meslek derecelerini almaya çalışan öğrenciler gün geçtikçe daha fazla araştırma teknikleriyle tanışmaya başlıyorlar; mimarlıkta ve diğer alanlarda meslek ve araştırma derecelerini almak için çalışan öğrenciler aynı stüdyo ve atölyeleri paylaşıyor, bazı mesleki derece öğrencileri fakültenin araştırma projelerinde yer alıyor. Mesleki derece öğrencileri, araştırma konularıyla gün geçtikçe daha yakın ilişkileniyorlar. Yine de mesleki eğitimini tamamlamak için çalışan bir öğrenciden bağımsız ve ileri seviye (doktora demeyelim bile) araştırma tezi istemeyi aklımızdan bile geçirmeyiz. Mesleki dereceyi doktora olarak adlandırmak sadece yanlış bir adlandırma olmaz, aynı zamanda mesleki derece gündemine zarar verir ve geleneksel doktora derecesinin değerini düşürür. Burada da sunulduğu gibi, böyle bir hareket en iyi kurgulandığı şekliyle, mimarlık mesleği ve disiplininin kesişiminde oldukça gelişmiş bir tezi beraberinde getirecektir; fakat bu öğrencilerden böyle bir şey istemek için çok erkendir.

Buna rağmen, mimarlık mesleği ve mesleki derece programları mimarlık disiplinine katkıda bulunmak üzere çok doğru bir şekilde oluşturulmuşlardır. Belki uygulamadan çok daha fazla öğretim alanındaki tasarımcılar, mimarlık hakkında çok genel bir kuramsal düzeyi göz önünde bulundurabilecek ve geliştirebilecek yeteneğe sahip olanlar arasından seçilmelidir; burada sağlanacak gelişim hem mesleğe hem de disipline aynı anda katkı sağlamaktadır. Profesyonel tasarımcıların bu kapasiteleri saygıya değerdir ve desteklenmelidir. Mümkün olduğu durumlarda, bu kapasite araştırma programlarına katkı yapacak şekilde kullanılmalıdır. Fakat tasarım eğitmenlerinin doktora derecesine uygun bir düzeyde araştırma yürütmek veya yönetmek gibi bir kapasiteye sahip olmaları geçmişleri, yönelimleri ve zamanları açısından istisnai bir durum gerektirebilir. Belki ileri düzey disiplin araştırması, mimarlık mesleki doktora derecesinin (ki bu Ph.D. derecesinden farklıdır) bir alanı olabilir. Fakat bu henüz üzerinde düşünülmesi gereken bir konudur. Bense meslek ve disiplinin kesişimindeki bu araştırmanın daha çok iki bilindik yöntemle yapılmasından yanayım:

1) Tasarımcıların ifade biçimlerinin makaleler, diyagramlar, maketler ve mimarlık ürünleri aracılığıyla sunulması ve ayrıca mesleki ve ileri düzey yüksek lisans derecelerinde talep edilen daha az biçimsel araştırmalar.

2) Hem mimarlıkta mesleki derecelerini alan hem de ilgili alanlarda (mühendislik, tarih, toplum bilimleri gibi) doktoralarını tamamlamış kişiler tarafından yürütülen ileri araştırmalarla. Bu çift daldan oluşan lisans üstü eğitim çok çaba gerektirmekte, fakat nitelikli adaylar arasında gittikçe yaygınlaşmaktadır.

Sonuç olarak savunmakta olduğum fikrin oldukça basit olduğunu düşünüyorum. Mimarlık okulları mimarlık mesleği ve disiplinine; her ikisini de araştırma yoluyla geliştirmeye ve çeşitlilik içeren alanımızı başlangıçtan doktora çalışmaları düzeyine kadar öğretmeye adanmalıdır. Böylesine geniş ve karmaşık bir program çeşitli ilgi alanları ve yetenekleri olan öğretim görevlileri aracılığıyla yürütülecektir. Bu çeşitliliğin bir yönü de, bu eğitimcilerin araştırmayla ilişkilenme şekilleriyle ortaya çıkar –bazen de bilinçli bir şekilde ilişkilenmemeleri sonucunda. Sonuçta, hem öğretim hem de araştırmada üstünlüğün sağlanması meslektaşların ve kurumun istikrarıyla desteklenecektir. Dolaşıma gelirsek, Yüksek Eğitim Alanı’nın Avrupalılaştırılması iki yolla sonuç verebilir: Eski ulusal sınırlar arasında uzun vadeli sözleşmelerle çalışan öğretim görevlileri ve benzer şekilde, birçok ülkeden gelerek başka ülkelerde tam bir çalışma programını tamamlayarak derecelerini alan öğrenciler. Amaç, eğitimlerin karışımından oluşan bir çeşitlilik elde etmek değil, yüksek düzeyde eğitim veren çeşitli okullarda iyi eğitim görmüş profesyoneller ve araştırmacıların birbirini bütünlemesidir.

Ümit ediyoruz ki tüm bunlar, son bir kez alıntı yaparak söylemek istiyorum “doğal çevremiz ve hayatın kendisinin mükemmel uyumuna” hizmet etsin.

Dipnotlar:

1. Alıntı yapılan kaynak: Spiridondis, Constantin and Maria Voyatzaki, eds., 2002, Towards a Common European Higher Architectural Education Area, Thessaloniki: EAAE/ENHSA, Aristotle University of Technology, pp. 273-274.

2. Spiridondis, Constantin and Maria Voyatzaki, pp. 312-316.

3. Spiridondis, Constantin and Maria Voyatzaki, p. 313.

4. "Realising the European Higher Education Area," Communiqué of the Conference of

Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. İkinci basım şu kaynakta bulunabilir: Constantin Spiridondis and Maria Voyatzaki, eds., 2003, Shaping the European Higher Architectural Education Area, Thessaloniki: EAAE, pp. 252-258.

5. Stanford Anderson, "The Profession and Discipline of Architecture: Practice and Education", Andrzej Piotrowski and Julia Williams Robinson, eds., 2001, The Discipline of Architecture, Minneapolis: University of Minnesota Press, pp. 292-305.

6. Bu, mesleğin, mimarlık geleneğinin bir zamanlar gündemden düşen özelliklerini yeniden içine almak üzere geriye dönüp bakmayacağı anlamına gelmez. Klasik yeniden canlandırmalar mimarlık tarihinde birçok kez ortaya çıkmıştır. Modern mimarlığın gelişimindeki rolüyle bilinen Bauhaus, Ortaçağ loncalarının uygulamalarını iyi bir şekilde yeniden değerlendirerek yola çıkmıştır. Daha sonraki satırlarda tartışacağım gibi, mimarlık disiplini, daha sonra meslekte seçerek –taklit ederek, fakat aynı zamanda eleştirel ve yaratıcı bir bakışla- kullanmak üzere, mimarlık geleneğini kayda geçirir ve bir farkındalık yaratır.